LEREN, EEN BETEKENISVOL BOUWPROCES – DEEL I

Deze columnreeks gaat over het meeste recente boek van André Baars (2021): ‘Leren, een betekenisvol bouwproces’. Enkel de citaten zullen van een referentie worden voorzien. Parafrases zullen daar niet steeds van worden voorzien omwille van de leesbaarheid van de columns.

Inleiding

Op de achterzijde van het boek staat volgende paragraaf:

Leren wordt in dit boek beschouwd als een betekenisvol bouwproces waar de leerling de eigenaar van is en de eindverantwoordelijkheid voor draagt. Het onderwijs heeft de taak leerlingen en studenten te begeleiden bij het steeds beter nemen van de regie over dit leerproces. Het boek geeft een heldere uiteenzetting over de inhoud van het concept regie, welke competenties ermee gemoeid zij en hoe die verder ontwikkeld kunnen worden. De competenties zijn nodig om de opgedane kennis en vaardigheden echt eigen te maken, door te ontwikkelen en adequaat in te zetten nu en in de toekomst. (Baars, 2021, achterzijde boekomslag)

Ik kocht het boek omdat ik al zo’n vijfentwintig jaar doende ben met het doorgronden van Creatieve wisselwerking, wat ik het natuurlijk leer- en transformatieproces noem. Elk geestelijk gezond kind wordt met dit proces geboren en het staat borg voor de transformatie die het kind doormaakt in de eerste vijf levensjaren. Opmerkelijk is dat het proces minder gebruikt wordt nadien en dit omdat het afgeremd wordt door opvoeding en, het spijt me het te moeten constateren, het onderwijs.

Goed onderwijs zou er IMHO dienen op gericht zijn Creatieve wisselwerking terug in elke leerling ‘aan te zwengelen’. Ik ben benieuwd of ik in dit boek argumenten zal vinden die deze stelling ondersteunen. Ik plan columns te publiceren op m’n column website www.creativeinterchange.be op het ritme van mijn lezen van het boek. In die columns zal ik mijn commentaar op de inhoud van het boek verweven met het verband dat ik zie tussen ‘Leren, een betekenisvol bouwproces’ en Creatieve wisselwerking.

Creatieve wisselwerking werd, althans de versie die ik van binnuit beleef, ontdekt door de Amerikaans religieus filosoof dr. Henry Nelson Wieman en dat gedurende het schrijven van z’n dissertatie in het kader van z’n doctoraat in de filosofie ‘The Organization of Interests’ dat werd gepubliceerd in 1917 (Wieman & Hepler, 1985). Gans z’n verdere leven heeft Henry Nelson Wieman (1884-1975) gewijd aan het bestuderen en beschrijven van het natuurlijk transformatieproces dat hij uiteindelijk Creative Interchange doopte (Wieman, 1958).

Zelf heb ik rond dat proces twee boeken gepubliceerd: ‘Creatieve wisselwerking’ (Roels, 2001) dat de tocht beschrijft van mijn ontdekking van het werk van Henry Nelson Wieman en ‘Cruciale dialogen’ (Roels, 2012) dat een praktische toepassing van het creatief wisselwerkingsproces in detail beschrijft.

Zelfontplooiing

Over zelfontplooiing schrijft Baars in de inleiding tot het boek:

Genoeg professionals in het onderwijs vinden het onderwijs inderdaad de individuele zelfontplooiing voornamelijk zou moeten stimuleren. Onderwijsexperts als Ken Robinson gaan zelfs zover om te zeggen dat het huidige reguliere onderwijs, waarbij leerlingen in een soort leerfabriek geplaatst worden, hopeloos gedateerd is. … Hij gaat zelfs zover door te zeggen dat het onderwijs de creativiteit van jongeren vernietigt. (Baars, 2021, pp. 12-13)

Volgens Baars is Paul Kirschner een criticaster van dit perspectief. Deze stoort zich enorm aan sir Ken Robinson die hij een ‘eduquack’ noemt. Hij heeft het duidelijk niet voor inquiry-based of discovery-based leren. Als onderwijspsycholoog luidt Kirschner’s stelling: “Om iets goed te leren moet je een goeie instructeur hebben.” (Poortvliet, 2018) Samen met Casper Hulsof en Pedro de Bruyckere is hij een notoir ‘mythbuster’ van de onderwijssector (de Bruyckere, Kirschner en Hulshof, 2016).

Blijkbaar bestaan er in het domein leren en onderwijs twee polen. Op de ene pool bevindt zich onder meer sir Ken Robinson en op de andere Paul Kirschner en companen. Zoals zo vaak met polariteiten graven die twee polen zich in en dat in hun ‘eigen gelijk’. Kenschetsend voor de eigengereidheid van Paul Krischner is volgende quote (Poortvliet, 2018):

Heel simpel, als het gaat om eduquacks: daar wil ik mijn tijd niet aan verspillen. Het heeft voor mij geen zin om het gesprek aan te gaan met iemand die niet weet waarover hij praat. Dan ben ik alleen maar aan het corrigeren en kom ik hautain over, apodictisch ook. 

Volgens mij ligt de waarheid zoals zo vaak ergens in het midden. Sir Ken Robinson gaat inderdaad op de theater toer en Paul Kirschner werpt tijdens het ‘myth-busteren’ vaak de baby met het badwater weg.

Ik ben niet helemaal akkoord met het standpunt van Sir Ken Robinson dat de school creativiteit doodt (Sir Ken Robinson, 2006).  Volgens mij zijn de opvoeding in het algemeen en daarin de Vicieuze Cirkel in het bijzonder de ‘Creativity killers’ (Roels, 2012). Wel is het zo dat de Vicieuze Cirkel zijn desastreus werk ook in scholen verricht, edoch niet alleen in scholen. Die Vicieuze Cirkel is reeds, vooraleer kinderen schoolplichtig zijn, gestart door hun ouders en familieleden. Het doden van creativiteit mag dus niet alleen aan scholen toegewezen worden. Het wordt hoog tijd dat we met z’n allen eens in de spiegel kijken en niet meer met de wijsvinger naar ‘het onderwijs, ‘de politiek’ en dies meer wijzen. Ondertussen weet iedereen hopelijk wel dat, wanneer je met je rechterwijsvinger – ik veronderstel nu voor het gemak dat je rechtshandig bent – naar de ‘ander’ wijst, er terzelfdertijd drie vingers naar jezelf gericht zijn! 

Ik ben wel akkoord met de stelling dat het huidig schoolsysteem het werk van de Vicieuze Cirkel, hoewel in geen enkel curriculum beschreven, vaak effectief en efficiënt aanzwengelt. Daar wil de andere pool, met Kirscher (onderwijspsycholoog) en de Bruyckere (onderwijspedagoog) wel degelijk iets aan doen. Het zou hen volgens mij heel wat vooruit helpen indien ze kaas gegeten zouden hebben van het creatief wisselwerkingsproces en de werking van de Vicieuze Cirkel. Ik betwijfel sterk dat ze, gevangen in hun eigen mindset, daartoe bereid zijn. Ook Baars (2021, p. 14) vindt dat we allemaal enigszins leven in de bubbel van ons eigen gelijk.

Laat ik als besluit van dit onderwerp Keith Sawyer (2012) citeren:

Ik geloof dat scholen essentieel zijn voor de creativiteit. We hebben geleerd dat creativiteit een hoge mate van domeinkennis vereist… Formeel onderwijs kan leerlingen deze domeinkennis bijbrengen. Onderzoek naar creativiteit suggereert absoluut niet dat iedereen creatiever zou zijn als we alle scholen zouden afschaffen! Maar scholen zouden creativitet nog meer voeden als ze hervormd zouden worden om beter aan te sluiten bij creativiteitsonderzoek. (p. 390)

Het wordt volgens mij hoog tijd dat dit creativiteitsonderzoek Creatieve wisselwerking wetenschappelijk onder loep neemt. Dan zou het kunnen ingevoerd worden in het onderwijs. Baars (2012, p. 15) citeert in die context de voormalige Nederlandse minister van Sociale zaken, Lodewijk Asscher:

… het onderwijs dient studenten te leren om conceptueel te denken, brede patronen te onderkennen en complexe communicatie te ontwikkelen. Om dergelijke studenten af te leveren moest men volgens Asscher “niet trainen op routine, maar op het onverwachte. Niet op feiten, maar op creatief analyseren en nieuwe wegen zoeken.”

Die quote is uiteraard koren op m’n molen. Ook voor Baars is levenslang leren een must en daarbij zijn de ‘ontwikkeling van persoonlijk leiderschap en regie’ essentieel.

Mijn stelling is dat daartoe de het van binnenuit gebruiken van Creatieve wisselwerking en het daardoor vertragen en stilleggen van de Vicieuze Cirkel een grote bijdrage zou kunnen leveren. De kennis en de vaardigheden dienen daarbij in het onderwijs aangereikt worden. Dat we daar nog ver vanaf zijn proef ik in volgende passage:

Het zou logischer zijn dat het onderwijs, dat ervoor dient het individu vaardiger te maken, juist effectief zou zijn in het bestrijden van stress en angst [de nefaste nevenverschijnselen van de Vicieuze Cirkel]. Hoe vaardiger ik mij voel, hoe meer zelfvertrouwen ik heb, waardoor ik met meer vertrouwen mezelf ontwikkel en een plek in de maatschappij weet te bemachtigen. Een gevoel van stress en angst zou juist moeten afnemen naarmate men vordert in het onderwijs. Wij als professionals zijn kennelijk niet goed in staat dat te bewerkstelligen. Ik vind het belangrijk beter te begrijpen waarom dat zo is. (Baars, 2021, p. 19)

Benieuwd of Baars verder in het boek tot een beschrijving van de Vicieuze Cirkel komt. Zijn insteek en ambitie is leerlingen te helpen capabeler te worden in het beleven van het leerproces. Dit is overigens ook mijn insteek en ambitie naar m’n drie kleinkinderen, Eloïse, Edward en Elvire, toe.

Regie over het eigen leerproces

Eenieder dient de regie over het eigen leerproces te voeren, is de stelling van André Baars die ik volledig beaam.

De student als regisseur

Begrijpen is veranderen

Begrijpen is het product van elk leerproces en Baars gebruikt daarbij het oer-veranderingsproces van Kurt Lewin (1958):

A (begintoestand: ik begrijp iets niet) à veranderingsproces à B (ik begrijp het wel)

In deze context is het veranderingsproces het leerproces wat ik, algemener, het creatief wisselwerkingsproces noem. 

De onderwerpen die Baars aansnijdt vallen binnen het individu zelf. Het gaat om gedachten, [begrijpen], gevoelens en gedrag, wat dan overeenkomt met m’n basismodel van Creatieve wisselwerking:

Baars onderstreept dat volgens hem begrijpen ook het toepassen inhoudt. Volgens mij wordt het veranderingsproces voorgesteld door zowel de linker lus van bovenstaand model: het waarderend begrijpen van het door de docent aangebodene (door de karakteristieken Authentieke Interactie én Waarderend Begrijpen) als het toepassen van wat begrepen werd in de rechter lus van het model (via de karakteristieken Creatieve Integratieen Continue Transformatie). Hij stelt ook dat we leerlingen niet kunnen ‘trainen’ in de traditionele zin van het woord. De leerkracht is verantwoordelijk voor wat hij aanbiedt tijdens de Authentieke Interactie, hij is niet verantwoordelijk voor het begrijpen ervan. Dat begrijpen is de verantwoordelijkheid van de leerling alleen. Daarmee gaat Baars terug naar Socrates die stelde dat hij niemand iets kon leren. Socrates trachtte de leerling door z’n Socratische vraagstelling te leren zelf na te denken.

De vaardigheden van m’n Cruciale Dialoogmodel, dat volledig gebaseerd is op Creatieve wisselwerking, zijn hulpmiddelen die het autonoom denken en handelen van de leerling ondersteunt en begeleidt. Deze vaardigheden zijn in het model groen gekleurd. De roodgekleurde condities ondersteunen de vaardigheden en condities en vaardigheden bekrachtigen elkaar wederzijds. Zo vergroten de vier groengekleurde vaardigheden van Authentieke Interactie de condities Vertrouwen en Openheid en hoe sterker die condities hoe meer de vaardigheden worden ingezet.

Voorgaande geldt voor elk van de vier kwadranten van het model. Nogmaals, Baars stelt dat iets echt begrijpen synoniem is van veranderen. Dit beamen we omdat iets echt begrijpen het denkkader van iemand wijzigt. De mindset verandert indien iemand iets ten volle begrijpt. Het denkkader dient wel aangewend te worden, niet alleen om een probleem goed te kunnen begrijpen (links) maar vooral om het probleemoplossend vermogen te verbeteren (rechts). Het enkel begrijpen en niet voldoende toepassen is niet echt begrijpen. Een student kan de informatie reproduceren op de toets en indien hij die niet kan toepassen in reële situaties heeft hij de informatie niet ten volle begrepen. Zijn mindset is ongewijzigd gebleven. De student heeft niet geleerd in de vormende zin van het begrip leren. 

Bij het leren is elke partij (student en leraar) bereid de eigen meningen in vraag te stellen. Dit is overigens een noodzakelijke voorwaarde voor elke dialoog. De echte dialoog heb ik ooit gedefinieerd als volgt:

Ik en de ander geven én ontvangen op een zeer open manier, waarbij wij ons bewust zijn van de beïnvloeding door de ander [Authentieke Interactie], Daarbij zijn we bereid om te veranderen, om onze visie aan te passen, om ons oordeel om te vormen [Waarderend Begrijpen]. (Roels, 2012, p. 18) 

De noodzaak aan commitment

Iets echt leren kost heel wat energie want het is het veranderen van het persoonlijk mentaal model en het vereist pure Creatieve wisselwerking. Volgens Baars vereist dit veranderen participatie, coöperatie en betrokkenheid. Creatieve wisselwerking omvat die vereisten en gaat nog een stap verder. Betrokkenheid is namelijk te afstandelijk, engagement is van zich van binnenuit inzetten en dit voortdurend. Betrokkenheid alleen is onvoldoende, persoonlijk engagement is noodzakelijk! Om het verschil tussen ‘betrokkenheid’ en ‘engagement’ duidelijk te maken, heb ik in m’n opleidingen wel duizend keer de ‘Spek met Eieren’ metafoor gebruikt. Mijn versie van die metafoor gaat als volgt:

Gedurende m’n decennialange carrière als managementconsultant heb ik ontelbare keren ergens in Frankrijk in een of ander hotel overnacht. Mijn record in één jaar was 200 nachten in een of ander Novotel, Mercure of Ibis hotel. Ik kon in de kamers van die hotels met gesloten ogen rondlopen, omdat die in elke keten een zelfde lay-out hebben, waar het hotel ook gelegen is: Parijs, Lyon, Marseille … het maakt niet uit. En ook de ontbijtkaart was identiek. En steevast koos ik voor ‘Spek met Eieren’. Een ontbijt dat ik thuis zelden eet, daar Bonnie daar niet van houdt, wegens het hoge cholesterolgehalte. Maar in Frankrijk was ik steeds alleen en kon dus ongeremd kiezen. Vooraleer toe te tasten, prevelde ik steeds een gebedje. Een overblijfsel van m’n Rooms-Katholieke opvoeding. Ik dankte de Heer en de twee dieren die zich hadden ingezet om mij die maaltijd te kunnen voorschotelen. Het ene dier was betrokken geweest, het andere had zich volledig geëngageerd…

Ik voegde er wel aan toe dat men teneinde geëngageerd te zijn, niet noodzakelijk dient te sterven. Toch maakte ik steeds duidelijk dat persoonlijke engagement veel met passie te maken heeft en passie, op z’n beurt, met lijden. Engagement is niet zoals betrokkenheid vrijblijvend, engagement kan er stevig inhakken. Om een vraag correct te stellen, is engagement nodig en dat engagement dient uit de ogen van de vraagsteller en de deelnemers te spatten(Augustinus, 354-430).

Engagement heeft veel facetten, met name:

1.    Engagement is contextafhankelijk

Hiermee bedoel ik dat het soort engagement afhankelijk is van het type vraagstuk (context) waarin engagement wordt toegepast. Door de context duidelijk te te maken, kader je engagement binnen het specifieke vraagstuk.

2.    Engagement is een psychologische staat

Die psychologische staat wordt beïnvloed door het engagementproces. Engagement is dus meer dan alleen de interactie binnen een relatie. Engagement is het verwerkingsproces binnen een persoon door het gehele engagementproces heen. Dat engagement meer is dan alleen de interactie wordt benadrukt door de verschillende dimensies van engagement, waarover meer in punt 4. 

3.    Engagement is een proces 

Engagement bestaat niet uit een enkele handeling. Engagement is een doorlopend proces dat een zekere intensiteit heeft. Dat engagement ontstaat tijdens een wisselwerking tussen twee of meerdere partijen. Het engagementproces ontstaat tussen een persoon en een andere persoon, organisatie of community; dit afhankelijk van de context.

4.    Engagement is multidimensionaal

Engagement is multidimensionaal en bestaat uit een cognitieve, emotionele en gedragsdimensie. Deze dimensies worden hierna toegelicht:

Luthans en Peterson beschrijven cognitief engagement als volgt: “Those who are acutely aware.” (Luthans & Peterson, 2002)

Bij de cognitieve dimensie gaat het om het helder bewustzijn van een persoon tijdens het engagementproces. Een persoon kan engaged zijn met een doel. Zo zijn Linkedin gebruikers ‘engaged’ omdat ze hun professionele netwerk willen onderhouden en om hun competenties en ambities te tonen als een stukje zelfpromotie. De gebruikers denken bewust na over de consequenties dat hun engagement kan opleveren.

Luthans en Peterson beschrijven emotioneel engagement als volgt: “The meaningful connection to others.” (Luthans & Peterson, 2002).

Bij de emotionele dimensie van engagement gaat het om de connectie die je voelt voor een andere partij. Een persoon hecht emotionele waarden aan een persoon/organisatie/community in een relatie. 

Ten slotte beschrijft de gedragsdimensie van engagement het gedrag die een persoon gedurende het engagementproces vertoont. De gedragsdimensie is met name online belangrijk, omdat het hier meetbaar is. Via Facebook kan elke like, share en reactie bijgehouden worden.

Baars zegt het zo:

Idealiter wordt in de les een partnerschap aangegaan tussen docent en leerling zodat de ambitieuze opdracht om echt begrip te realiseren door iedereen gevoeld wordt als een persoonlijke verantwoordelijkheid. (Baars, 2021, p. 32)

Verschillende niveaus van begrijpen

Baars onderkent verschillende niveaus van begrijpen zijn. Om die niveaus van elkaar te onderscheiden, gebruikt hij, gezien z’n vakgebied, onder meer de taxonomie van Benjamin Bloom (Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956). 

Voluit noemt die taxonomie: Bloom’s taxonomie van leerdoelen voor op kennis gebaseerde doelen. Kortweg spreekt men van ‘cognitief begrijpen’. In tabelvorm ziet die er als volgt uit:

  1. Kennis: Herinnering of herkenning van termen, ideeën, procedures, theorieën, enz.;
  2. Begrip: (letterlijk) vertalen, extrapoleren en daarbij niet de volledige implicaties zien of kunne overbrengen op andere situaties;
  3. Toepassing: Abstracties, algemene pricipes of methoden toepassen op specifieke concrete situaties;
  4. Analyse: Scheiding van een complex idee in zijn samenstellende delen en begrip van de organisatie en de relatie tussen die delen. Analyse omvat het zich realiseren van het onderscheid tussen een feit en een hypothese, evenals tussen relevante en externe variabelen;
  5. Synthese: Creatieve, mentale constructie van ideeën en concepten uit meerdere bronnen om complexe ideeën om te vormen tot een nieuw en betekenisvol patroon, afhankelijk van bepaalde beperkingen;
  6. Evaluatie: Een oordeel vellen over ideeën of methoden met behulp van een extern bewijs of zelfgekozen criteria, onderbouwd door observaties of geïnformeerde rationalisaties.

In de loop der jaren werd die taxonomie aangepast, zo werden de oorspronkelijk gebruikte zelfstandige naamwoorden (kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie) vervangen door de werkwoorden: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Daarbij werden de laatste niveaus verwisseld. Veelal wordt de taxonomie, zoals in het boek van Baars, voorgesteld als een pyramide waarbij de laagste drie trappen gezien worden als denkvaardigheden van een lagere orde en de bovenste drie als denkvaardigheden van een hogere orde. 

Cognitief Begrijpen is echter onvoldoende omdat het theoretisch kennen waartoe het leidt niet overeenkomt met het praktisch kunnen toepassen van wat cognitief begrepen werd. Anders gesteld, cognitief begrijpen staat niet gelijk aan veranderen omdat er meestal geen gevoelens aan de pas komen en het denkkader daardoor niet wijzigt. Bloom’s taxonomie heeft alleen betrekking op het denken en dus op de linker lus van m’n Cruciaal Dialoogmodel.

Dat onderkenden de initiële onderzoekers ook en deze werkten een aanvullende taxonomie uit (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964). Die taxonomie wordt Krathwohl’s taxonomie genoemd en betreft het Affectief Begrijpen:

  1. Ontvangen: Bereid zijn om ideeën te ontvangen en dus deel te nemen aan de dialoog;
  2. Reageren: Blijk van herkenning geven aan de ideeën in de vorm van een (minimale) respons en het tonen van interesse;
  3. Waarderen: Openlijk bereid zijn de ideeën als waardevol te beschouwen;
  4. Organiseren: Bereid zijn de ideeën te koppelen aan reeds geïnternaliseerde meningen tot een harmonieus geheel, een intern consistent waardensysteem:
  5. Karakteriseren (lange termijn waardesysteem): Creëren van een hechte mindset vanuit de geïnternaliseerde ideeën.

Dit wordt als volgt voorgesteld:

Baars stelt dat een probleem echt begrijpen betekent dat je in staat bent constructief te werken aan de oplossing. Hij gebruikt de taxonomie van Anita Harrow (1972) en noemt zijn versie Gedragsmatig Begrijpen, een derde niveau van begrijpen. 

  1. Reflex gedrag: Reactie op stimuli zonder nadenken (cf. kniepeesreflex of jump to conclusion);
  2. Gewoonte gedrag: combinatie van reflexbewegingen zoals lopen, rennen, …
  3. Bewust gedrag: kunnen maken van aanpassingen aan bewegingen om complexere taken te kunnen uitvoeren;
  4. Fysieke prestatie: Fysiek complex gedrag (Fosboryflop, de springtechniek bij het hoogspringen)
  5. Vaardig gedrag: Persoon beschikt over een hoge mate van vaardigheid (Barshim en Tamberi, goude medaillewinnaars hoogspringen OS 2020); 
  6. Fysiek expressie: Persoon beschikt over een persoonlijke stijl (de oefening van Nina Derwael aan de brug met ongelijke leggers OS 2020).

Hoe wordt de verschillende niveaus van begrijpen nu hertaald binnen Creatieve wisselwerking ?

Creatieve wisselwerking omvat vier karakteristieken die overeenkomen met de vier kwadranten van het Cruciale Dialoogmodel (zie hoger):

  1. De eerste karakteristiek Authentieke Interactie omvat uiteraard niveau 1 Ontvangen van Krathwohl’s taxonomie. Dit ontvangen gebeurt door observatie via het helder bewustzijn. De ideeën worden ontvangen zonder ze in te kleuren. Ook niveau 2 Reageren hoort bij deze karakteristiek en het tonen van interesse en de respons wordt verwezenlijkt door de vaardigheid Bevestigend Herhalen. Men herhaalt wat men van de boodschap van de Ander begrepen heeft en men vraagt bevestiging van dit begrip. Anders gesteld, men herkent en erkent de ideeën van de ander. Dit tweespan geeft het begrijpen aan, niet het waarderen.
  2. De tweede karakteristiek Waarderend Begrijpen voegt het waarderen van de ideeën bij het begrijpen ervan en komt dus overeen met Krathwohl’s niveau 3 Waarderen. Het komt neer op het inkleuren van wat begrepen werd met het helder bewustzijn en dit inkleuren gebeurt met het gekleurd bewustzijn van de huidige mindset. De staande acht in de linker lus van de liggende acht van het model geeft aan dat bij Creatieve wisselwerking de interpretatie getoetst wordt aan de door de eerste karakteristiek verkregen data. De interpretatie wordt dus in vraag gesteld. Met behulp van 2 vaardigheden van de tweede karakteristiek, namelijk Nederig Vragen en De plus achter de min worden de ideeën als waardevol beschouwd. Door het inzetten van vaardigheid Integreren van verschillen worden de ideeën gekoppeld aan reeds geïnternaliseerde meningen en wordt een nieuw harmonieus geheel, een intern consistent waardensysteem gecreëerd; dit alles komt dus neer op Krathwohl’s niveau 4 Organiseren. De laatste vaardigheid het In vraag stellen van Mentale Modellen leidt naar het creëren van een nieuwe mindset, wat dus overeenkomt met Krathwohl’s niveau 5 Karakteriseren.

Daarmee is duidelijk geworden dat Krathwohl’s taxonomie overeenkomt met de linker lus van het Cruciale Dialoogmodel en dus met de karakteristieken één en twee van Creatieve wisselwerking. Door het van binnenuit beleven van Creatieve wisselwerking komt men inderdaad tot Affectief Begrijpen, wat in onze terminologie Waarderend Begrijpen wordt genoemd. Om dit te bekomen is er uiteraard vooreerst een Authentieke Interactienoodzakelijk.

De rechter lus van het Cruciale Dialoogmodel komt dan grotendeels overeen met Baars’ interpretatie van Harrows’ taxonomie van het gedrag. Met dien verstande dat het eerste niveau Reflex gedrag vanuit het inzicht quasi zonder nadenken en gevoelens overgegaan wordt naar actie. Het is het aloude dierlijke trigger-respons duo. Binnen Creatieve wisselwerking mijden we dit reflex gedrag als de pest! Wanneer we dit gedrag vertonen betekent dit dat we de voorwaarden van de tweede karakteristiek Waarderend BegrijpenNieuwsgierigheid en Kunnen Omgaan met Onzekerheid (Tolerantie voor Ambiguïteit) niet van binnenuit waar maken en heeft ons gedrag veel weg van de een ‘Kniepeesreflex’. Dit gedrag noem ik daarom het ‘Kniereflex-gedrag’. Het idioom ‘‘Kniereflex’ betekent dat men op iets reageert op een even onbezonnen wijze als de ‘Kniepeesreflex’ zelf. Het is een metafoor gebaseerd op de fysieke reflex van het onderbeen wanneer men op een bepaalde plaats ter hoogte van de kniepees, dus net onder de knie, met een rubberen reflexhamer mept. De wetenschappelijke naam, die door geneesheren wordt gebruikt, is de ‘Pattelaire reflex’ of ‘Kniepeesreflex’. 

Ik gebruik de uitdrukking hier als metafoor voor een onbezonnen reactie op een emotie. Emoties komen echter niet uit het niets. Emoties volgen op, en zijn veroorzaakt door, het op een bepaalde manier begrijpen van wat we een stimulus kunnen noemen. Die stimulus kan iets zijn wat de ander gezegd of gedaan heeft en dat we op een bepaalde manier begrepen hebben. Wij hebben al gezien dat hoe we iets begrijpen enorm beïnvloed wordt door ons denkkader. Dus door onze aannames, overtuigingen en vooronderstellingen; kortom, door ons Mentaal Model. Op dit begrijpen op het eerste niveau – het niveau van het Mentaal Model van de gecreëerde zelf – volgt een bepaalde emotie. Die emotie ontlokt een respons. Vandaar dat de stimulus hier ook trigger wordt genoemd. Meestal gaat het om een vlugge respons, veelal zelfs een automatische. Vandaar dat ik de ‘kniepeesreflex’, kortweg ‘kniereflex’, metafoor gebruik. Die respons kan positief (“Hé, dat is een super idee!”) of negatief zijn (“Waar haal je de wijsheid om deze onzin te beweren?”). Samengevat, de respons is veelal automatisch en gebaseerd op een emotie. 

Om de knee-reflex gedrag te vermijden dien je in het midden van het model (terug) een hamvraag te stellen. Dit keer geen vraag rond het probleem zoals bij de start van het Cruciale Dialoogmodel maar rond de gevoelens/emoties die door het inzicht (het Waarderend Begrijpen) opgewekt worden. Ook Baars onderkent een onlosmakende eenheid tussen denken (gedachten), doen (gedrag) en voelen (gevoel) en presenteert ze in deze volgorde. Wij zien het, zoals gesteld, iets ander: denken (gedachten – linker lus), voelen (gevoelens/emoties – midden) en doen (gedrag – rechter lus).

Het gedrag (of uit te voeren actie of respons) dient dus eerst verbeeld te worden (imaginatie) door het Creatief Integreren van mogelijk responsen, nadien gekozen en uiteindelijk uitgevoerd. Het is de uitvoering van acties die uiteindelijk leidt tot transformatie. Doordat we te maken hebben met levenslang leren, hebben we idealiter ook te maken met Continue Transformatie.

Bibliografie

Augustinus, A. (354-430). “In dir muss brennen, was die in anderen entzünden willst.”. Geraadpleegd van https://www.aphorismen.de/zitat/151332

Baars, A. (2021). Leren, een betekenisvol bouwproces. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). The Taxonomy of educational objectives, handbook I: The Cognitive domain. New York: David McKay Co., Inc.

de Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2018). Jongens zijn slimmer dan meisjes. Leuven: Lannoo Campus.

Harrow, H.J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain. New York: David McKay Co., Inc.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals, handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co., Inc.

Lewin, K. (1958). Group Decision and Social Change. Readings in Social Psychology, ed Maccoby, E.E., Newcomb, T. M. and Hartley, E. L.  New York: Holt, Rinehart and Winston, pp. 197-211.

Luthans, F., & Peterson, S.J. (2002). “Employee engagement and manager self-efficacy”, Journal of Management Development Volume 21, Issue 5, p. 376-387. https://doi.org/10.1108/02621710210426864

Poortvliet, J. (12 januari 2018). ‘Het is gewoon crap, bullshit’. Geraadpleegd op 8 augustus 2021 van https://www.aob.nl/nieuws/het-is-gewoon-crap-bullshit/

Roels, J. (2001). Creatieve wisselwerking New business paradigma als hoeksteen van veiligheidszorg en de lerende organisatie. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Roels, J. (2012). Cruciale dialogen. Het dagdagelijks beleven van ‘creatieve wisselwerking’. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Sawyer, R. K. (2012); Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford: Oxford University Press.

Sir Ken Robinson, (2006). Do schools kill creativity?  [Videobestand]. Geraadpleegd op 8 augustus ’21, van https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity

Wieman, H. N. (1958). Man’s Ultimate Commitment, Carbondale: Southern Illinois University Press.

Wieman H. N. & Hepler, C. L. (1985). The Organization of Interests. Lanham: University Press of America©. Originally presented as Henry Nelson Wieman’s thesis (Ph. D. – Harvard University, Department of Philosophy, 1917).

SAWUBONA, HANNAH ARENDT – DEEL VI

Over Willen

Willen is het tweede deel van Het Leven van de Geest (Arendt, 2021) en ik plaats het na Denken (het eerste deel) en Oordelen het derde deel) omdat ik m’n Cruciale Dialoogmodel in deze serie columns volg:

De linkerlus van m’n vereenvoudigd Cruciale Dialoogmodel omvat het Denken dat uitmond in Oordelen (hier in het midden van het model gevisualiseerd als ‘inzicht’). Dit ‘inzich’t leidt door het afwegen ervan ten overstaan van de ‘behoeften’ tot ‘gevoelens ‘die uiteindelijk gestalte geven aan het Willen.

De vertalers Dirk De Schutter en Remi Peeters schrijven in de inleiding tot het deel Willen het volgende dat m’n stelling bekrachtigt (Arendt, 2021, p. 250):

Waar het denken de geest op het verleden richt [de linker lus van het Cruciale Dialoogmodel] en de gebeurtenissen in een noodzakelijk verloop plaatst, daar treedt de wil in het leven van de geest [het midden van het Cruciale Dialoogmodel] op als het orgaan van de toekomst [de rechter lus van het Cruciale Dialoogmodel] dat de openheid op het nieuw en het onvoorspelbare belichaamt en de mogelijkheid van een begin hoedt [terug in het midden van het Cruciale Dialoogmodel].

De wil is in oorsprong een christelijke problematiek. Apostel Paulus heeft die problematiek geïntroduceerd. Arendt beklemtoont het ontbreken van de wil in de Griekse filosofie. Aristoteles heeft het wel over keuzevrijheid, dit is de vrijheid om tussen twee of meer mogelijkheden te kiezen teneinde één van de mogelijkheden te realiseren. In het Cruciale Dialoogmodel vindt de keuzevrijheid z’n plaats tussen de derde en vierde fase, dus tussen ‘imagineren’ en ‘handelen’. Het is kiezen tussen alle mogelijke acties die het ‘imagineren’ heeft voortgebracht. De wil die zich doelen stelt bevindt zich in het midden van het model en die kwam het eerst aan bod in de Brief aan de Romeinen van apostel Paulus. Paulus zag het goddelijk gebod niet als “Gij zult doen” maar “Gij zult willen”. Een oogopener van het boek Het leven van de Geest is de verschillende interpretaties van de gespletenheid van de wil. Want mensen doen niet steeds het goede (dat ze willen) en wel het kwade (wat ze niet willen).  Paulus zag dit conflict als een strijd tussen de geest en het vlees, terwijl Augustinus het zag als een conflict in de geest zelf.  Het is dus Arendt die de theologische herkomst van de wil heeft ontdekt. Ook staat ze stil bij het samengaan van wil en vrijheid.

Hierbij put ze uit de filosofie van Nietzsche, die de wil tot macht (Wille zur Macht) centraal. Nietzsche’s weerlegging van de ‘vrijheid van de wil’ vindt men in zijn ‘gedachte van de eeuwige terugkeer’, de basisgedachte van Aldus sprak Zarathoustra. 

Een voor mij ogen-opende passage over de zogenaamde ‘vrije wil’ verhaalt de visie van Bergson:

Theoretisch gesproken is het probleem altijd geweest dat de vrije wil – of die nu begrepen wordt als de vrijheid om te kiezen dan wel als de vrijheid om iets onvoorspelbaar nieuws te beginnen – volkomen onverenigbaar lijkt, niet alleen met de goddelijke voorzienigheid, maar ook met het oorzakelijkheidsprincipe; men kan aannemen dat de wil vrij is, en zich hierbij beroepen op de innerlijke ervaring, hoe sterk of zwak die als grond ook moge zijn, maar men kan die vrijheid nooit bewijzen. De ongeloofwaardigheid van de aanname of van het postulaat van de vrijheid is te wijten aan onze uitwendige ervaringen in de wereld van de verschijnselen, waarin wij in feite – wat Kant ook moge beweren – zelden een nieuwe serie in gang zetten. Zelfs Bergson, wiens hele filosofie steunt op de overtuiging dat “ieder van ons onmiddellijke kennis heeft … van zijn vrije spontaneïteit”,geeft toe: “We zijn vrij telkens wanneer we in onszelf willen keren, maar het gebeurt zelden dat we dit willen.” Ook zegt hij: “Vrije daden zijn uitzonderlijk.” (Het merendeel van onze daden stellen we uit gewoonte, juist zoals we vaak oordelen op basis van vooroordelen.) (Arendt, 2021, p. 280-281)

De botsing tussen denken en willen

De wil wil altijd iets doen, dus dien je ‘willen’ te begrijpen als ‘willen doen’. Daardoor is willen iets heel anders dan Denken en volgt Willen in het beste geval Denken. Want zonder denken staat Willen gelijk aan een reflex en die reflex gaat vlug over in het doen. Uitgezonderd heel specifieke situaties, zoals in het geval van een imminent gevaar, geeft die reflex zelden positieve resultaten.

Idealiter wordt over de huidige situatie nagedacht (denken is dus meestal nadenken) en komt men tot een inzicht. Bij afweging van dat inzicht ten overstaan van de behoeften worden – bij grote delta tussen die twee – gevoelens gegenereerd. Die gevoelens leiden tot het willen iets aan de situatie te doen. Dit komt neer op de actuele realiteit dichter brengen bij de gewenste realiteit. Arendt (2021, p. 285-286) verwoordt het zo:

In dit opzicht – laat me het de “tonaliteit” van mentale activiteiten noemen – is het vermogen van de wil om wat er nog niet is aanwezig te stellen exact het tegenovergestelde van de herinnering. De herinnering heeft een natuurlijke affiniteit met het denken; zoals ik al heb gezegd: elk denken is een na-denken. Gedachtegangen ontspringen op een natuurlijke wijze, haast automatisch en zonder enige onderbreking, aan de herinnering. Dat is de reden waarom de anamnêsis bij Plato een aannemelijke hypothese voor het menselijk leervermogen kon worden en waarom de gelijkstelling van geest en memoria bij Augustinus zo aannemelijk klinkt. De herinnering kan in de ziel een verlangen naar het verleden doen ontstaan. Deze nostalgie, ook al gaat ze soms gepaard met verdriet en smart, verstoort echter de gemoedsrust van de geest niet, omdat ze dingen betreft die we niet meer kunnen veranderen. Het willende ego daarentegen kijkt niet achteruit, maar vooruit. Het richt zich op dingen die in onze macht liggen, ook al is het helemaal niet zeker dat we die dingen ooit zullen bereiken. De spanning die hieruit resulteert, verschilt van de eerder stimulerende opwinding waarmee probleem-oplossende activiteiten gepaard kunnen gaan. Ze veroorzaakt een soort onrust in de ziel, die vaak aan ontsteltenis grenst – een mengeling van vrees en hoop die ondraaglijk wordt wanneer men ontdekt dat, met de woorden van Augustinus, willen en in staat zijn om uit te voeren, velle en posse, niet hetzelfde zijn. Men kan deze spanning alleen te boven komen door te handelen, dit wil zeggen door de mentale activiteit helemaal op te geven; de ommezwaai van willen naar denken heeft alleen een tijdelijke verlamming van de wil tot gevolg, juist zoals de ommezwaai van denken naar willen door het denkende ego wordt aangevoeld als een tijdelijke verlamming van de denkactiviteit. 

Het valt op dat deze passage heel precies verwoordt wat Peter M. Senge, gebruik makend van het gedachtegoed van Fritz, in z’n boek De Vijfde Dicipline als volgt neerschreef:

Het tegenover elkaar plaatsen van een visie (wat we willen) en een helder beeld van de werkelijkheid (waar we onbevinden met betrekking tot wat we willen) geneneert wat we noemen ‘creatieve spanning’: een kracht om ze bij elkaar te brengen, die veroorzaakt wordt door de natuurlijke neiging van spanning om zich te ontladen. (Senge, 1992, p. 139)

In het Cruciale Dialoogmodel is de tonaliteit van het denken iets anders weergegeven dan in het boek van Arendt. Het nadenken gebeurt in de tweede fase en daarin wordt nagedacht over het verleden en heden. De uitkomst is een helder beeld van de werkelijkheid (cf. Peter Senge). Dit helder beeld genereert door toedoen van de vergelijking ervan met de behoefte aan een toekomstige werkelijkheid voor een ‘creatieve spanning’. De grootte van de zogenaamde ‘delta’ tussen de twee (huidige en gewenste werkelijkheid) hangt uiteraard af van het verschil tussen de twee. Indien het verschil een zekere grens overschrijdt komt met tot het willen veranderen van die huidige realiteit. Dit alles – het cristaliseren van het inzicht, vormen van de delta en het uitmonden in het willen – gebeurt in het midden van het Cruciale Dialoogmodel. Het willen is het omslagpunt tussen de linker lus en de rechter lus. De rechterlus start met de derde fase van het model: het imagineren van mogelijke acties. Dit is ook nadenken, in dit geval wel niet over het verleden en het heden maar over de toekomst.

Peter Senge (1992, p. 148) ziet in die fase twee soorten fundamenteel van elkaar verschillende spanningen: de creatieve en emotionele spanning:

Maar de creatieve spanning voel je niet speciaal.  Het is de kracht die ontstaaat op het moment dat wij een visie als de onze beschouwen die niet overeenkomt met de actuele werkelijkheid.

Toch leidt creatieve spanning vaak tot gevoelens of emoties die geassocieerd worden met nervositeit, zoals verdrietigheid, moedeloosheid, teneergeslagenheid of ongerustheid. Dit gebeurt zo vaak dat men deze emoties verwart met creatieve spanning. Men begint te denken dat creatief zijn een kwestie is van permanent onder grote druk staan. Het is belangrijk te beseffen dat die ‘negatieve’ emoties die kunnen ontstaan niet de creatieve spanning zelf zijn. Die emoties noemen we dan de emotionele spanning.

Als we emotionele spanning niet van creatieve spanning weten te onderscheiden, zuullen we er gemakkelijk toe komen onze visie wat te laten zakken. […]

[…] Het verlichten van de emotionele spannig is verradelijk, omdat het ongemerkt een proces in werking kan stellen. Emotionele spanning kan altijd verminderd worden door de ene pool van de creatieve spanning die we helemaal in de hand hebben, de visie, bij te stellen. De gevoelens die we niet willen, verdwijnen, omdat de creatieve spanning die de bron van die gevoelens was, verminderd is. […]

Door ‘water in de wijn’ van de gewenste realiteit te doen vermindert de creatieve spanning en wordt die naar beneden gehaalde gewenste realiteit haalbaarder. Inderdaad de huidige realiteit kunnen we niet veranderen. Het willende ego richt zich op een gewenste toekomst. “Op dingen die in onze macht liggen ook al is het helemaal niet zeker dat we die dingen ooit zullen bereiken” stelt Arendt. De spanning die daaruit voorkomt noemt Senge emotionele spanning en ook Arendt ziet een verschil met  “de eerder stimulerende opwinding waarmee probleem-oplossende activiteiten gepaard kunnen gaan”, die Senge de creatieve spanning noemt.

In alle geval leidt de tweede nadenkfase tot een set mogelijke acties. Het willen is een willen tot  handelen. Na die derde fase dient echter wel gekozen worden welke van de geimagineerde acties werkelijk uitgevoerd zullen worden.

De uitdaging die het Cruciule Dialoogmodel voor ons in petto heeft is het er voor kan zorgen dat de denkactiviteit nooit verlamd wordt. Ook tijdens het kiezen van de mogelijke acties dient nagedacht te worden. Dit nadenken wordt gevisualiseerd door de staande acht in de rechter lus van de liggende acht. Er wordt daarbij nagegaan of er wel voldoende middelen (geld, tijd, mankracht, …) voor handen zijn om de mogelijke acties überhaupt uit te voeren. En zelfs tijdens het handelen mag de denkactiviteit niet tijdelijk verlamt te worden. Zelfs met ‘de neus in de guidon’ dient continu nagedacht te worden: zijn we wel op de juiste weg? Maken we wel de voorziene vooruitgang? Dienen we niet bij te schakelen? Enzovoort

Het keuzevermogen: proairêsis, de voorloper van de wil 

Proairêsis is een term die gesmeed werd door Aristoteles om de keuze tussen alternatieven te benoemen waarbij de voorkeur voor het ene gekozen wordt voor het andere. Arendt (2021, p. 308) schrijft daarover 

Proairêsis is de uitweg uit deze tegenspraak. Indien de rede en de begeerte het in hun ruw antagonisme zonder bemiddeling zouden moeten stellen, dan zouden we moeten concluderen dat een mens die belegerd wordt door de strijdige impulsen van beide vermogens “zichzelf dwingt afstand te nemen van zijn begeerte” in het geval hij zich beheerst, en “zichzelf dwingt afstand te nemen van zijn rede” wanneer de begeerte hem overweldigt. Maar in geen van beide gevallen speelt een dergelijke dwang; beide handelingen worden doelbewust gesteld, en “wanneer het principe van binnen uit werkt, is er geen dwang”.Wat er in feite gebeurt, is dat er in de strijd tussen rede en begeerte een beslissing valt: die is een zaak van “voorkeur”, van weloverwogen keuze. Het is de rede die tussenkomt, niet de nous, die zich richt op dingen die er voor altijd zijn en die niet anders kunnen zijn dan ze zijn, maar wel de dianoia of phronêsis, die zich inlaat met dingen die binnen onze macht liggen, in tegenstelling tot begeerten en verbeelding, die zich soms aangetrokken voelen tot dingen die we nooit kunnen bereiken, zoals wanneer we goddelijk of onsterfelijk wensen te zijn. 

Proairêsis wordt door Arendt de voorloper van de wil genoemd. Ik begrijp haar standpunt als de ruimte tussen de actuele werkelijkheid, waar men niet omheen kan, en de gewenste werkelijkheid die gestalte gegeven wordt door onze behoeften. Een gekozen voor transformatie (van de actuele werkelijkheid in de richting van de gewenste) dienen er eerst acties daartoe gekozen worden. Nadien is er een tweede Proairêsis moment. De keuze van die acties die we werkelijk gaan uitvoeren. Het doel is gekend, de acties die ons naar dat doel kunnen leiden ook, want nog rest zijn de middelen. Volgens Arendt (2021, p. 308) had Aristoteles dit al door: “soms moeten we uitzoeken waarin ze [de middelen] gelegen zijn, en soms hoe ze gebruikt moeten worden of door wie ze verworven kunnen worden.” Dit is dus een ‘rationele’ selectie tussen de middelen, ook daarin proairêsis de scheidsrechter.

Arendt steekt de draak met Aristoteles’ keuzevermogen, dat in het Latijn vertaald werd als liberum atribium met de verwijzing naar ‘de ezel van Buridan’:

[…] tussen twee op gelijke afstand staande en even lekker ruikende hooibundels zou het arme beest van honger zijn omgekomen, aangezien beraadslaging geen enkele reden zou opleveren om de ene boven de andere bundel te verkiezen; het beest overleefde, omdat het slim genoeg was om aan de vrije keuze te verzaken, te vertrouwen op zijn begeerte en te grijpen wat binnen zijn bereik lag. (Arendt, 2021, p. 309)

De vrijheid is mogelijk wanneer ‘gij zult’ samenvalt met ‘ik kan’. Op het moment dat je daaraan twijfelt wordt de vrijheid een probleem en rijst de vraag: “Liggen de dingen die alleen mezelf aangaan, ook werkelijk binnen mijn macht?” (Arendt, 2021, p. 309). Indien men over de middelen beschikt heeft men de vrijheid te kiezen van binnenuit. Indien men niet over die middelen beschikt, en iemand zegt “gij zult’, dan is er geen ‘ik kan’ en is er geen vrijheid van binnenuit. Dan is er een beval van buiten naar binnen en dat heeft niets met liberum atribium te maken.

Apostel Paulus en de onmacht van de wil

Ik ben het eens met Arendt die stelt dat zich inlaten met ervaringen die relevant zijn voor de wil, zich inlaten is met ervaringen die mensen niet alleen met zichzelf maar ook in zichzelf opdoen (2021,  p. 310).

In zijn Brief aan de Romeinen beschrijft apostel Paulus een twee-in-één die niet zoals bij Socrates partners zijn een voortdurend gevecht met elkaar voeren:

Juist wanneer “ik het goede (to kalon) wil doen, dringt het kwade zich aan mij op (7,21)”, want “indien de wet niet gezegd had: ‘gij zult niet begeren’”, dan “zou ik van de begeerte geen weet hebben”. Het is dus het gebod van de wet dat “alle soorten van begeerte” opwekt. “Zonder de wet is de zonde dood” (7,7- 8). 

De wet speelt een dubbelzinnige rol: de wet is “goed, omdat hij de zonde als zonde toont” (7,13), maar aangezien de wet spreekt met de stem van het gebod, “wekt hij de passies op” en “brengt hij de zonde weer tot leven”. “Zo bleek het gebod, dat bedoeld was ten leven, mij juist de dood te bezorgen” (7,10). Het resultaat is dat “ik mijn eigen daden niet begrijp. [‘Ik ben een vraag geworden voor mezelf.’] Ik doe immers niet wat ik wil, maar wat ik verafschuw” (7,15). En de kern van de zaak is dat dit innerlijk conflict nooit beëindigd kan worden door ofwel aan de wet te gehoorzamen ofwel zich aan de zonde te onderwerpen; alleen genade, die om niets gegeven wordt, kan volgens Paulus deze innerlijke “ellende” helen. Het is dit inzicht dat als een “bliksemflits” insloeg op de man uit Tarsus, Saül genaamd, die, naar eigen zeggen, een “overdreven ijverige” farizeeër was (Galaten 1,14), behorend tot de “strengste richting van onze godsdienst” (De handelingen van de apostelen 26,5). Wat hij wilde was “rechtschapenheid” (dikaiosynê), maar rechtschapenheid, d.i. “zich metterdaad houden aan alle voorschriften in het boek der wet” (Galaten 3,10), is onmogelijk; dit is de “vloek van de wet”, en “als we door de wet rechtschapen zouden kunnen worden, zou Christus voor niets gestorven zijn” (Galaten 2,21). (Arendt, 2021, p. 311)

De oorsprong ligt in “Ik doe niet het goede dat ik wil, maar het kwade dat ik niet wil” (Romeinen 7,19). Het is het gevecht tussen ik-wil en ik-nil waarbij alleen de daad uitkomst kan brengen. Als de werken niet meetellen is de wil hulpeloos, stelt Arendt (2021, p. 316). Ze verheldert dit als volgt (Arendt, 2021, pp. 316-317):

De wil is gespleten en brengt automatisch zijn eigen tegenwil voort. Daarom heeft hij nood aan heling, zodat hij opnieuw één wordt. Zoals het denken splijt ook het willen de ene mens in een twee-in-één, maar voor het denkende ego zou een “heling” van die splijting het ergste zijn wat zou kunnen gebeuren; ze zou zonder meer een einde maken aan het denken. Welnu, het is erg verleidelijk om te concluderen dat de goddelijke genade – Paulus’ oplossing voor de ellende van de wil – de wil op een miraculeuze wijze berooft van zijn tegenwil en zo in feite de wil vernietigt. Maar dit is geen zaak meer van wilsbesluiten, aangezien genade niet kan worden nagestreefd; de verlossing “hangt niet af van de wil of de inspanning van de mens, maar van Gods ontferming”, en “Hij ontfermt zich over wie Hij wil en maakt halsstarrig wie Hij wil” (Romeinen 9,16; 18). Bovendien, juist zoals de wet niet louter “intrad” om de zonde herkenbaar te maken maar om “de wetsovertreding te doen toenemen”, zo werd de genade “overvloedig” wanneer de “zonde toenam” – felix culpa inderdaad, want hoe zouden de mensen de glorie kennen als ze niet vertrouwd waren met de vervloeking; hoe zouden ze weten wat dag is, als er geen nacht was? 

Samengevat: de wil is machteloos, niet omwille van een uitwendige reden die de wil verhindert te slagen, maar omdat de wil zichzelf hindert. En waar hij zichzelf niet hindert, zoals bij Jezus, bestaat hij nog niet. Voor Paulus is de uitleg relatief eenvoudig: het vlees en de geest zijn met elkaar in conflict, en het probleem is dat mensen beide zijn, zowel vlees als geest. Het vlees zal sterven, en daarom leidt een leven volgens het vlees tot een gewisse dood. De voornaamste taak van de geest is niet alleen maar heersen over de begeerten en het vlees doen gehoorzamen, maar het versterven – het vlees “met zijn hartstochten en begeerten” kruisigen (Galaten 5,24). En dit gaat in feite de menselijke macht te boven. We hebben gezien dat het in de aard van het denkende ego ligt een zekere argwaan tegenover het lichaam te koesteren. De lichamelijkheid van de mens is dan wel niet noodzakelijk de bron van zonde, maar ze onderbreekt de denkende activiteit van de geest en biedt weerstand aan de geluidloze, snelle dialoog die de geest met zichzelf voert – een gedachtewisseling waarvan het “behaaglijke” juist ligt in een spiritualiteit waar geen materiële factor bij komt kijken. Dit ligt veraf van de agressieve vijandigheid jegens het lichaam die we bij Paulus vinden. Naast de vooroordelen tegen het vlees wordt deze vijandigheid bovendien veroorzaakt door de essentie van de wil. Afgezien van zijn mentale oorsprong krijgt de wil slechts besef van zichzelf door weerstand te overwinnen, en het “vlees” in Paulus’ redenering (maar ook in de latere vermomming van de “neiging”) wordt de metafoor voor een innerlijke weerstand. Zodoende heeft de ontdekking van de wil, zelfs in dit simplistische schema, van meet af aan een ware doos van Pandora met onbeantwoordbare vragen geopend – vragen waar Paulus zich terdege bewust van was en die vanaf dat moment elke strikt christelijke filosofie met absurditeiten hebben geteisterd. 

Bibliografie

Arendt, H. (2021). Het leven van de Geest. Utrecht: Ten Have. Nederlandse vertaling: Dirk De Schutter en Remi Peeters/Uitgeverij Ten Have, 2021 

Bos, A.H. (1974). Oordeelsvorming in Groepen, Scriptie (74-6). Wageningen: Med. Landbouwhogeschool. 

Palmgren, C. (2008). Ascent of the Eagle. Being and Becoming Your Best. Dayton: Innovative Interchange Press.

Roels, J. (2012). Cruciale dialogen. Dagelijks beleven van ‘Creatieve wisselwerking’. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Schein, E.H. (2013). Humble Inquiry. The Gentle Art of Asking instead of Telling. San Francisco: Berrett- Koehler Publishers.

Penge, P.M. (1992). De vijfde discipline. De Kunst & Praktijk van de Lerende Organisatie. Tielt: Lannoo

Wieman, H.N. (1990). Man’s Ultimate Commitment. Lanham: University Press of America Reprint, with new pref. and introd. Originally published Carbondale: Southern Illinois University Press, 1958.