Tagarchief: D. Krathwohl

LEREN, EEN BETEKENISVOL BOUWPROCES – DEEL I

Deze columnreeks gaat over het meeste recente boek van André Baars (2021): ‘Leren, een betekenisvol bouwproces’. Enkel de citaten zullen van een referentie worden voorzien. Parafrases zullen daar niet steeds van worden voorzien omwille van de leesbaarheid van de columns.

Inleiding

Op de achterzijde van het boek staat volgende paragraaf:

Leren wordt in dit boek beschouwd als een betekenisvol bouwproces waar de leerling de eigenaar van is en de eindverantwoordelijkheid voor draagt. Het onderwijs heeft de taak leerlingen en studenten te begeleiden bij het steeds beter nemen van de regie over dit leerproces. Het boek geeft een heldere uiteenzetting over de inhoud van het concept regie, welke competenties ermee gemoeid zij en hoe die verder ontwikkeld kunnen worden. De competenties zijn nodig om de opgedane kennis en vaardigheden echt eigen te maken, door te ontwikkelen en adequaat in te zetten nu en in de toekomst. (Baars, 2021, achterzijde boekomslag)

Ik kocht het boek omdat ik al zo’n vijfentwintig jaar doende ben met het doorgronden van Creatieve wisselwerking, wat ik het natuurlijk leer- en transformatieproces noem. Elk geestelijk gezond kind wordt met dit proces geboren en het staat borg voor de transformatie die het kind doormaakt in de eerste vijf levensjaren. Opmerkelijk is dat het proces minder gebruikt wordt nadien en dit omdat het afgeremd wordt door opvoeding en, het spijt me het te moeten constateren, het onderwijs.

Goed onderwijs zou er IMHO dienen op gericht zijn Creatieve wisselwerking terug in elke leerling ‘aan te zwengelen’. Ik ben benieuwd of ik in dit boek argumenten zal vinden die deze stelling ondersteunen. Ik plan columns te publiceren op m’n column website www.creativeinterchange.be op het ritme van mijn lezen van het boek. In die columns zal ik mijn commentaar op de inhoud van het boek verweven met het verband dat ik zie tussen ‘Leren, een betekenisvol bouwproces’ en Creatieve wisselwerking.

Creatieve wisselwerking werd, althans de versie die ik van binnuit beleef, ontdekt door de Amerikaans religieus filosoof dr. Henry Nelson Wieman en dat gedurende het schrijven van z’n dissertatie in het kader van z’n doctoraat in de filosofie ‘The Organization of Interests’ dat werd gepubliceerd in 1917 (Wieman & Hepler, 1985). Gans z’n verdere leven heeft Henry Nelson Wieman (1884-1975) gewijd aan het bestuderen en beschrijven van het natuurlijk transformatieproces dat hij uiteindelijk Creative Interchange doopte (Wieman, 1958).

Zelf heb ik rond dat proces twee boeken gepubliceerd: ‘Creatieve wisselwerking’ (Roels, 2001) dat de tocht beschrijft van mijn ontdekking van het werk van Henry Nelson Wieman en ‘Cruciale dialogen’ (Roels, 2012) dat een praktische toepassing van het creatief wisselwerkingsproces in detail beschrijft.

Zelfontplooiing

Over zelfontplooiing schrijft Baars in de inleiding tot het boek:

Genoeg professionals in het onderwijs vinden het onderwijs inderdaad de individuele zelfontplooiing voornamelijk zou moeten stimuleren. Onderwijsexperts als Ken Robinson gaan zelfs zover om te zeggen dat het huidige reguliere onderwijs, waarbij leerlingen in een soort leerfabriek geplaatst worden, hopeloos gedateerd is. … Hij gaat zelfs zover door te zeggen dat het onderwijs de creativiteit van jongeren vernietigt. (Baars, 2021, pp. 12-13)

Volgens Baars is Paul Kirschner een criticaster van dit perspectief. Deze stoort zich enorm aan sir Ken Robinson die hij een ‘eduquack’ noemt. Hij heeft het duidelijk niet voor inquiry-based of discovery-based leren. Als onderwijspsycholoog luidt Kirschner’s stelling: “Om iets goed te leren moet je een goeie instructeur hebben.” (Poortvliet, 2018) Samen met Casper Hulsof en Pedro de Bruyckere is hij een notoir ‘mythbuster’ van de onderwijssector (de Bruyckere, Kirschner en Hulshof, 2016).

Blijkbaar bestaan er in het domein leren en onderwijs twee polen. Op de ene pool bevindt zich onder meer sir Ken Robinson en op de andere Paul Kirschner en companen. Zoals zo vaak met polariteiten graven die twee polen zich in en dat in hun ‘eigen gelijk’. Kenschetsend voor de eigengereidheid van Paul Krischner is volgende quote (Poortvliet, 2018):

Heel simpel, als het gaat om eduquacks: daar wil ik mijn tijd niet aan verspillen. Het heeft voor mij geen zin om het gesprek aan te gaan met iemand die niet weet waarover hij praat. Dan ben ik alleen maar aan het corrigeren en kom ik hautain over, apodictisch ook. 

Volgens mij ligt de waarheid zoals zo vaak ergens in het midden. Sir Ken Robinson gaat inderdaad op de theater toer en Paul Kirschner werpt tijdens het ‘myth-busteren’ vaak de baby met het badwater weg.

Ik ben niet helemaal akkoord met het standpunt van Sir Ken Robinson dat de school creativiteit doodt (Sir Ken Robinson, 2006).  Volgens mij zijn de opvoeding in het algemeen en daarin de Vicieuze Cirkel in het bijzonder de ‘Creativity killers’ (Roels, 2012). Wel is het zo dat de Vicieuze Cirkel zijn desastreus werk ook in scholen verricht, edoch niet alleen in scholen. Die Vicieuze Cirkel is reeds, vooraleer kinderen schoolplichtig zijn, gestart door hun ouders en familieleden. Het doden van creativiteit mag dus niet alleen aan scholen toegewezen worden. Het wordt hoog tijd dat we met z’n allen eens in de spiegel kijken en niet meer met de wijsvinger naar ‘het onderwijs, ‘de politiek’ en dies meer wijzen. Ondertussen weet iedereen hopelijk wel dat, wanneer je met je rechterwijsvinger – ik veronderstel nu voor het gemak dat je rechtshandig bent – naar de ‘ander’ wijst, er terzelfdertijd drie vingers naar jezelf gericht zijn! 

Ik ben wel akkoord met de stelling dat het huidig schoolsysteem het werk van de Vicieuze Cirkel, hoewel in geen enkel curriculum beschreven, vaak effectief en efficiënt aanzwengelt. Daar wil de andere pool, met Kirscher (onderwijspsycholoog) en de Bruyckere (onderwijspedagoog) wel degelijk iets aan doen. Het zou hen volgens mij heel wat vooruit helpen indien ze kaas gegeten zouden hebben van het creatief wisselwerkingsproces en de werking van de Vicieuze Cirkel. Ik betwijfel sterk dat ze, gevangen in hun eigen mindset, daartoe bereid zijn. Ook Baars (2021, p. 14) vindt dat we allemaal enigszins leven in de bubbel van ons eigen gelijk.

Laat ik als besluit van dit onderwerp Keith Sawyer (2012) citeren:

Ik geloof dat scholen essentieel zijn voor de creativiteit. We hebben geleerd dat creativiteit een hoge mate van domeinkennis vereist… Formeel onderwijs kan leerlingen deze domeinkennis bijbrengen. Onderzoek naar creativiteit suggereert absoluut niet dat iedereen creatiever zou zijn als we alle scholen zouden afschaffen! Maar scholen zouden creativitet nog meer voeden als ze hervormd zouden worden om beter aan te sluiten bij creativiteitsonderzoek. (p. 390)

Het wordt volgens mij hoog tijd dat dit creativiteitsonderzoek Creatieve wisselwerking wetenschappelijk onder loep neemt. Dan zou het kunnen ingevoerd worden in het onderwijs. Baars (2012, p. 15) citeert in die context de voormalige Nederlandse minister van Sociale zaken, Lodewijk Asscher:

… het onderwijs dient studenten te leren om conceptueel te denken, brede patronen te onderkennen en complexe communicatie te ontwikkelen. Om dergelijke studenten af te leveren moest men volgens Asscher “niet trainen op routine, maar op het onverwachte. Niet op feiten, maar op creatief analyseren en nieuwe wegen zoeken.”

Die quote is uiteraard koren op m’n molen. Ook voor Baars is levenslang leren een must en daarbij zijn de ‘ontwikkeling van persoonlijk leiderschap en regie’ essentieel.

Mijn stelling is dat daartoe de het van binnenuit gebruiken van Creatieve wisselwerking en het daardoor vertragen en stilleggen van de Vicieuze Cirkel een grote bijdrage zou kunnen leveren. De kennis en de vaardigheden dienen daarbij in het onderwijs aangereikt worden. Dat we daar nog ver vanaf zijn proef ik in volgende passage:

Het zou logischer zijn dat het onderwijs, dat ervoor dient het individu vaardiger te maken, juist effectief zou zijn in het bestrijden van stress en angst [de nefaste nevenverschijnselen van de Vicieuze Cirkel]. Hoe vaardiger ik mij voel, hoe meer zelfvertrouwen ik heb, waardoor ik met meer vertrouwen mezelf ontwikkel en een plek in de maatschappij weet te bemachtigen. Een gevoel van stress en angst zou juist moeten afnemen naarmate men vordert in het onderwijs. Wij als professionals zijn kennelijk niet goed in staat dat te bewerkstelligen. Ik vind het belangrijk beter te begrijpen waarom dat zo is. (Baars, 2021, p. 19)

Benieuwd of Baars verder in het boek tot een beschrijving van de Vicieuze Cirkel komt. Zijn insteek en ambitie is leerlingen te helpen capabeler te worden in het beleven van het leerproces. Dit is overigens ook mijn insteek en ambitie naar m’n drie kleinkinderen, Eloïse, Edward en Elvire, toe.

Regie over het eigen leerproces

Eenieder dient de regie over het eigen leerproces te voeren, is de stelling van André Baars die ik volledig beaam.

De student als regisseur

Begrijpen is veranderen

Begrijpen is het product van elk leerproces en Baars gebruikt daarbij het oer-veranderingsproces van Kurt Lewin (1958):

A (begintoestand: ik begrijp iets niet) à veranderingsproces à B (ik begrijp het wel)

In deze context is het veranderingsproces het leerproces wat ik, algemener, het creatief wisselwerkingsproces noem. 

De onderwerpen die Baars aansnijdt vallen binnen het individu zelf. Het gaat om gedachten, [begrijpen], gevoelens en gedrag, wat dan overeenkomt met m’n basismodel van Creatieve wisselwerking:

Baars onderstreept dat volgens hem begrijpen ook het toepassen inhoudt. Volgens mij wordt het veranderingsproces voorgesteld door zowel de linker lus van bovenstaand model: het waarderend begrijpen van het door de docent aangebodene (door de karakteristieken Authentieke Interactie én Waarderend Begrijpen) als het toepassen van wat begrepen werd in de rechter lus van het model (via de karakteristieken Creatieve Integratieen Continue Transformatie). Hij stelt ook dat we leerlingen niet kunnen ‘trainen’ in de traditionele zin van het woord. De leerkracht is verantwoordelijk voor wat hij aanbiedt tijdens de Authentieke Interactie, hij is niet verantwoordelijk voor het begrijpen ervan. Dat begrijpen is de verantwoordelijkheid van de leerling alleen. Daarmee gaat Baars terug naar Socrates die stelde dat hij niemand iets kon leren. Socrates trachtte de leerling door z’n Socratische vraagstelling te leren zelf na te denken.

De vaardigheden van m’n Cruciale Dialoogmodel, dat volledig gebaseerd is op Creatieve wisselwerking, zijn hulpmiddelen die het autonoom denken en handelen van de leerling ondersteunt en begeleidt. Deze vaardigheden zijn in het model groen gekleurd. De roodgekleurde condities ondersteunen de vaardigheden en condities en vaardigheden bekrachtigen elkaar wederzijds. Zo vergroten de vier groengekleurde vaardigheden van Authentieke Interactie de condities Vertrouwen en Openheid en hoe sterker die condities hoe meer de vaardigheden worden ingezet.

Voorgaande geldt voor elk van de vier kwadranten van het model. Nogmaals, Baars stelt dat iets echt begrijpen synoniem is van veranderen. Dit beamen we omdat iets echt begrijpen het denkkader van iemand wijzigt. De mindset verandert indien iemand iets ten volle begrijpt. Het denkkader dient wel aangewend te worden, niet alleen om een probleem goed te kunnen begrijpen (links) maar vooral om het probleemoplossend vermogen te verbeteren (rechts). Het enkel begrijpen en niet voldoende toepassen is niet echt begrijpen. Een student kan de informatie reproduceren op de toets en indien hij die niet kan toepassen in reële situaties heeft hij de informatie niet ten volle begrepen. Zijn mindset is ongewijzigd gebleven. De student heeft niet geleerd in de vormende zin van het begrip leren. 

Bij het leren is elke partij (student en leraar) bereid de eigen meningen in vraag te stellen. Dit is overigens een noodzakelijke voorwaarde voor elke dialoog. De echte dialoog heb ik ooit gedefinieerd als volgt:

Ik en de ander geven én ontvangen op een zeer open manier, waarbij wij ons bewust zijn van de beïnvloeding door de ander [Authentieke Interactie], Daarbij zijn we bereid om te veranderen, om onze visie aan te passen, om ons oordeel om te vormen [Waarderend Begrijpen]. (Roels, 2012, p. 18) 

De noodzaak aan commitment

Iets echt leren kost heel wat energie want het is het veranderen van het persoonlijk mentaal model en het vereist pure Creatieve wisselwerking. Volgens Baars vereist dit veranderen participatie, coöperatie en betrokkenheid. Creatieve wisselwerking omvat die vereisten en gaat nog een stap verder. Betrokkenheid is namelijk te afstandelijk, engagement is van zich van binnenuit inzetten en dit voortdurend. Betrokkenheid alleen is onvoldoende, persoonlijk engagement is noodzakelijk! Om het verschil tussen ‘betrokkenheid’ en ‘engagement’ duidelijk te maken, heb ik in m’n opleidingen wel duizend keer de ‘Spek met Eieren’ metafoor gebruikt. Mijn versie van die metafoor gaat als volgt:

Gedurende m’n decennialange carrière als managementconsultant heb ik ontelbare keren ergens in Frankrijk in een of ander hotel overnacht. Mijn record in één jaar was 200 nachten in een of ander Novotel, Mercure of Ibis hotel. Ik kon in de kamers van die hotels met gesloten ogen rondlopen, omdat die in elke keten een zelfde lay-out hebben, waar het hotel ook gelegen is: Parijs, Lyon, Marseille … het maakt niet uit. En ook de ontbijtkaart was identiek. En steevast koos ik voor ‘Spek met Eieren’. Een ontbijt dat ik thuis zelden eet, daar Bonnie daar niet van houdt, wegens het hoge cholesterolgehalte. Maar in Frankrijk was ik steeds alleen en kon dus ongeremd kiezen. Vooraleer toe te tasten, prevelde ik steeds een gebedje. Een overblijfsel van m’n Rooms-Katholieke opvoeding. Ik dankte de Heer en de twee dieren die zich hadden ingezet om mij die maaltijd te kunnen voorschotelen. Het ene dier was betrokken geweest, het andere had zich volledig geëngageerd…

Ik voegde er wel aan toe dat men teneinde geëngageerd te zijn, niet noodzakelijk dient te sterven. Toch maakte ik steeds duidelijk dat persoonlijke engagement veel met passie te maken heeft en passie, op z’n beurt, met lijden. Engagement is niet zoals betrokkenheid vrijblijvend, engagement kan er stevig inhakken. Om een vraag correct te stellen, is engagement nodig en dat engagement dient uit de ogen van de vraagsteller en de deelnemers te spatten(Augustinus, 354-430).

Engagement heeft veel facetten, met name:

1.    Engagement is contextafhankelijk

Hiermee bedoel ik dat het soort engagement afhankelijk is van het type vraagstuk (context) waarin engagement wordt toegepast. Door de context duidelijk te te maken, kader je engagement binnen het specifieke vraagstuk.

2.    Engagement is een psychologische staat

Die psychologische staat wordt beïnvloed door het engagementproces. Engagement is dus meer dan alleen de interactie binnen een relatie. Engagement is het verwerkingsproces binnen een persoon door het gehele engagementproces heen. Dat engagement meer is dan alleen de interactie wordt benadrukt door de verschillende dimensies van engagement, waarover meer in punt 4. 

3.    Engagement is een proces 

Engagement bestaat niet uit een enkele handeling. Engagement is een doorlopend proces dat een zekere intensiteit heeft. Dat engagement ontstaat tijdens een wisselwerking tussen twee of meerdere partijen. Het engagementproces ontstaat tussen een persoon en een andere persoon, organisatie of community; dit afhankelijk van de context.

4.    Engagement is multidimensionaal

Engagement is multidimensionaal en bestaat uit een cognitieve, emotionele en gedragsdimensie. Deze dimensies worden hierna toegelicht:

Luthans en Peterson beschrijven cognitief engagement als volgt: “Those who are acutely aware.” (Luthans & Peterson, 2002)

Bij de cognitieve dimensie gaat het om het helder bewustzijn van een persoon tijdens het engagementproces. Een persoon kan engaged zijn met een doel. Zo zijn Linkedin gebruikers ‘engaged’ omdat ze hun professionele netwerk willen onderhouden en om hun competenties en ambities te tonen als een stukje zelfpromotie. De gebruikers denken bewust na over de consequenties dat hun engagement kan opleveren.

Luthans en Peterson beschrijven emotioneel engagement als volgt: “The meaningful connection to others.” (Luthans & Peterson, 2002).

Bij de emotionele dimensie van engagement gaat het om de connectie die je voelt voor een andere partij. Een persoon hecht emotionele waarden aan een persoon/organisatie/community in een relatie. 

Ten slotte beschrijft de gedragsdimensie van engagement het gedrag die een persoon gedurende het engagementproces vertoont. De gedragsdimensie is met name online belangrijk, omdat het hier meetbaar is. Via Facebook kan elke like, share en reactie bijgehouden worden.

Baars zegt het zo:

Idealiter wordt in de les een partnerschap aangegaan tussen docent en leerling zodat de ambitieuze opdracht om echt begrip te realiseren door iedereen gevoeld wordt als een persoonlijke verantwoordelijkheid. (Baars, 2021, p. 32)

Verschillende niveaus van begrijpen

Baars onderkent verschillende niveaus van begrijpen zijn. Om die niveaus van elkaar te onderscheiden, gebruikt hij, gezien z’n vakgebied, onder meer de taxonomie van Benjamin Bloom (Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956). 

Voluit noemt die taxonomie: Bloom’s taxonomie van leerdoelen voor op kennis gebaseerde doelen. Kortweg spreekt men van ‘cognitief begrijpen’. In tabelvorm ziet die er als volgt uit:

  1. Kennis: Herinnering of herkenning van termen, ideeën, procedures, theorieën, enz.;
  2. Begrip: (letterlijk) vertalen, extrapoleren en daarbij niet de volledige implicaties zien of kunne overbrengen op andere situaties;
  3. Toepassing: Abstracties, algemene pricipes of methoden toepassen op specifieke concrete situaties;
  4. Analyse: Scheiding van een complex idee in zijn samenstellende delen en begrip van de organisatie en de relatie tussen die delen. Analyse omvat het zich realiseren van het onderscheid tussen een feit en een hypothese, evenals tussen relevante en externe variabelen;
  5. Synthese: Creatieve, mentale constructie van ideeën en concepten uit meerdere bronnen om complexe ideeën om te vormen tot een nieuw en betekenisvol patroon, afhankelijk van bepaalde beperkingen;
  6. Evaluatie: Een oordeel vellen over ideeën of methoden met behulp van een extern bewijs of zelfgekozen criteria, onderbouwd door observaties of geïnformeerde rationalisaties.

In de loop der jaren werd die taxonomie aangepast, zo werden de oorspronkelijk gebruikte zelfstandige naamwoorden (kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie) vervangen door de werkwoorden: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Daarbij werden de laatste niveaus verwisseld. Veelal wordt de taxonomie, zoals in het boek van Baars, voorgesteld als een pyramide waarbij de laagste drie trappen gezien worden als denkvaardigheden van een lagere orde en de bovenste drie als denkvaardigheden van een hogere orde. 

Cognitief Begrijpen is echter onvoldoende omdat het theoretisch kennen waartoe het leidt niet overeenkomt met het praktisch kunnen toepassen van wat cognitief begrepen werd. Anders gesteld, cognitief begrijpen staat niet gelijk aan veranderen omdat er meestal geen gevoelens aan de pas komen en het denkkader daardoor niet wijzigt. Bloom’s taxonomie heeft alleen betrekking op het denken en dus op de linker lus van m’n Cruciaal Dialoogmodel.

Dat onderkenden de initiële onderzoekers ook en deze werkten een aanvullende taxonomie uit (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964). Die taxonomie wordt Krathwohl’s taxonomie genoemd en betreft het Affectief Begrijpen:

  1. Ontvangen: Bereid zijn om ideeën te ontvangen en dus deel te nemen aan de dialoog;
  2. Reageren: Blijk van herkenning geven aan de ideeën in de vorm van een (minimale) respons en het tonen van interesse;
  3. Waarderen: Openlijk bereid zijn de ideeën als waardevol te beschouwen;
  4. Organiseren: Bereid zijn de ideeën te koppelen aan reeds geïnternaliseerde meningen tot een harmonieus geheel, een intern consistent waardensysteem:
  5. Karakteriseren (lange termijn waardesysteem): Creëren van een hechte mindset vanuit de geïnternaliseerde ideeën.

Dit wordt als volgt voorgesteld:

Baars stelt dat een probleem echt begrijpen betekent dat je in staat bent constructief te werken aan de oplossing. Hij gebruikt de taxonomie van Anita Harrow (1972) en noemt zijn versie Gedragsmatig Begrijpen, een derde niveau van begrijpen. 

  1. Reflex gedrag: Reactie op stimuli zonder nadenken (cf. kniepeesreflex of jump to conclusion);
  2. Gewoonte gedrag: combinatie van reflexbewegingen zoals lopen, rennen, …
  3. Bewust gedrag: kunnen maken van aanpassingen aan bewegingen om complexere taken te kunnen uitvoeren;
  4. Fysieke prestatie: Fysiek complex gedrag (Fosboryflop, de springtechniek bij het hoogspringen)
  5. Vaardig gedrag: Persoon beschikt over een hoge mate van vaardigheid (Barshim en Tamberi, goude medaillewinnaars hoogspringen OS 2020); 
  6. Fysiek expressie: Persoon beschikt over een persoonlijke stijl (de oefening van Nina Derwael aan de brug met ongelijke leggers OS 2020).

Hoe wordt de verschillende niveaus van begrijpen nu hertaald binnen Creatieve wisselwerking ?

Creatieve wisselwerking omvat vier karakteristieken die overeenkomen met de vier kwadranten van het Cruciale Dialoogmodel (zie hoger):

  1. De eerste karakteristiek Authentieke Interactie omvat uiteraard niveau 1 Ontvangen van Krathwohl’s taxonomie. Dit ontvangen gebeurt door observatie via het helder bewustzijn. De ideeën worden ontvangen zonder ze in te kleuren. Ook niveau 2 Reageren hoort bij deze karakteristiek en het tonen van interesse en de respons wordt verwezenlijkt door de vaardigheid Bevestigend Herhalen. Men herhaalt wat men van de boodschap van de Ander begrepen heeft en men vraagt bevestiging van dit begrip. Anders gesteld, men herkent en erkent de ideeën van de ander. Dit tweespan geeft het begrijpen aan, niet het waarderen.
  2. De tweede karakteristiek Waarderend Begrijpen voegt het waarderen van de ideeën bij het begrijpen ervan en komt dus overeen met Krathwohl’s niveau 3 Waarderen. Het komt neer op het inkleuren van wat begrepen werd met het helder bewustzijn en dit inkleuren gebeurt met het gekleurd bewustzijn van de huidige mindset. De staande acht in de linker lus van de liggende acht van het model geeft aan dat bij Creatieve wisselwerking de interpretatie getoetst wordt aan de door de eerste karakteristiek verkregen data. De interpretatie wordt dus in vraag gesteld. Met behulp van 2 vaardigheden van de tweede karakteristiek, namelijk Nederig Vragen en De plus achter de min worden de ideeën als waardevol beschouwd. Door het inzetten van vaardigheid Integreren van verschillen worden de ideeën gekoppeld aan reeds geïnternaliseerde meningen en wordt een nieuw harmonieus geheel, een intern consistent waardensysteem gecreëerd; dit alles komt dus neer op Krathwohl’s niveau 4 Organiseren. De laatste vaardigheid het In vraag stellen van Mentale Modellen leidt naar het creëren van een nieuwe mindset, wat dus overeenkomt met Krathwohl’s niveau 5 Karakteriseren.

Daarmee is duidelijk geworden dat Krathwohl’s taxonomie overeenkomt met de linker lus van het Cruciale Dialoogmodel en dus met de karakteristieken één en twee van Creatieve wisselwerking. Door het van binnenuit beleven van Creatieve wisselwerking komt men inderdaad tot Affectief Begrijpen, wat in onze terminologie Waarderend Begrijpen wordt genoemd. Om dit te bekomen is er uiteraard vooreerst een Authentieke Interactienoodzakelijk.

De rechter lus van het Cruciale Dialoogmodel komt dan grotendeels overeen met Baars’ interpretatie van Harrows’ taxonomie van het gedrag. Met dien verstande dat het eerste niveau Reflex gedrag vanuit het inzicht quasi zonder nadenken en gevoelens overgegaan wordt naar actie. Het is het aloude dierlijke trigger-respons duo. Binnen Creatieve wisselwerking mijden we dit reflex gedrag als de pest! Wanneer we dit gedrag vertonen betekent dit dat we de voorwaarden van de tweede karakteristiek Waarderend BegrijpenNieuwsgierigheid en Kunnen Omgaan met Onzekerheid (Tolerantie voor Ambiguïteit) niet van binnenuit waar maken en heeft ons gedrag veel weg van de een ‘Kniepeesreflex’. Dit gedrag noem ik daarom het ‘Kniereflex-gedrag’. Het idioom ‘‘Kniereflex’ betekent dat men op iets reageert op een even onbezonnen wijze als de ‘Kniepeesreflex’ zelf. Het is een metafoor gebaseerd op de fysieke reflex van het onderbeen wanneer men op een bepaalde plaats ter hoogte van de kniepees, dus net onder de knie, met een rubberen reflexhamer mept. De wetenschappelijke naam, die door geneesheren wordt gebruikt, is de ‘Pattelaire reflex’ of ‘Kniepeesreflex’. 

Ik gebruik de uitdrukking hier als metafoor voor een onbezonnen reactie op een emotie. Emoties komen echter niet uit het niets. Emoties volgen op, en zijn veroorzaakt door, het op een bepaalde manier begrijpen van wat we een stimulus kunnen noemen. Die stimulus kan iets zijn wat de ander gezegd of gedaan heeft en dat we op een bepaalde manier begrepen hebben. Wij hebben al gezien dat hoe we iets begrijpen enorm beïnvloed wordt door ons denkkader. Dus door onze aannames, overtuigingen en vooronderstellingen; kortom, door ons Mentaal Model. Op dit begrijpen op het eerste niveau – het niveau van het Mentaal Model van de gecreëerde zelf – volgt een bepaalde emotie. Die emotie ontlokt een respons. Vandaar dat de stimulus hier ook trigger wordt genoemd. Meestal gaat het om een vlugge respons, veelal zelfs een automatische. Vandaar dat ik de ‘kniepeesreflex’, kortweg ‘kniereflex’, metafoor gebruik. Die respons kan positief (“Hé, dat is een super idee!”) of negatief zijn (“Waar haal je de wijsheid om deze onzin te beweren?”). Samengevat, de respons is veelal automatisch en gebaseerd op een emotie. 

Om de knee-reflex gedrag te vermijden dien je in het midden van het model (terug) een hamvraag te stellen. Dit keer geen vraag rond het probleem zoals bij de start van het Cruciale Dialoogmodel maar rond de gevoelens/emoties die door het inzicht (het Waarderend Begrijpen) opgewekt worden. Ook Baars onderkent een onlosmakende eenheid tussen denken (gedachten), doen (gedrag) en voelen (gevoel) en presenteert ze in deze volgorde. Wij zien het, zoals gesteld, iets ander: denken (gedachten – linker lus), voelen (gevoelens/emoties – midden) en doen (gedrag – rechter lus).

Het gedrag (of uit te voeren actie of respons) dient dus eerst verbeeld te worden (imaginatie) door het Creatief Integreren van mogelijk responsen, nadien gekozen en uiteindelijk uitgevoerd. Het is de uitvoering van acties die uiteindelijk leidt tot transformatie. Doordat we te maken hebben met levenslang leren, hebben we idealiter ook te maken met Continue Transformatie.

Bibliografie

Augustinus, A. (354-430). “In dir muss brennen, was die in anderen entzünden willst.”. Geraadpleegd van https://www.aphorismen.de/zitat/151332

Baars, A. (2021). Leren, een betekenisvol bouwproces. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). The Taxonomy of educational objectives, handbook I: The Cognitive domain. New York: David McKay Co., Inc.

de Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2018). Jongens zijn slimmer dan meisjes. Leuven: Lannoo Campus.

Harrow, H.J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain. New York: David McKay Co., Inc.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals, handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co., Inc.

Lewin, K. (1958). Group Decision and Social Change. Readings in Social Psychology, ed Maccoby, E.E., Newcomb, T. M. and Hartley, E. L.  New York: Holt, Rinehart and Winston, pp. 197-211.

Luthans, F., & Peterson, S.J. (2002). “Employee engagement and manager self-efficacy”, Journal of Management Development Volume 21, Issue 5, p. 376-387. https://doi.org/10.1108/02621710210426864

Poortvliet, J. (12 januari 2018). ‘Het is gewoon crap, bullshit’. Geraadpleegd op 8 augustus 2021 van https://www.aob.nl/nieuws/het-is-gewoon-crap-bullshit/

Roels, J. (2001). Creatieve wisselwerking New business paradigma als hoeksteen van veiligheidszorg en de lerende organisatie. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Roels, J. (2012). Cruciale dialogen. Het dagdagelijks beleven van ‘creatieve wisselwerking’. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Sawyer, R. K. (2012); Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford: Oxford University Press.

Sir Ken Robinson, (2006). Do schools kill creativity?  [Videobestand]. Geraadpleegd op 8 augustus ’21, van https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity

Wieman, H. N. (1958). Man’s Ultimate Commitment, Carbondale: Southern Illinois University Press.

Wieman H. N. & Hepler, C. L. (1985). The Organization of Interests. Lanham: University Press of America©. Originally presented as Henry Nelson Wieman’s thesis (Ph. D. – Harvard University, Department of Philosophy, 1917).