Tagarchief: Peter De Jager

Sawubona, hannah arendt – deel I

In een onlangs verschenen boek van Hannah Arendt Het leven van de Geest (Arendt, 2021), een studie van drie mentale activiteiten – denken, willen en oordelen – die Hannah Arendt inzet als vertrekpunt voor de vraag naar de zin van het geestelijk leven, valt het mij op dat de drie delen, denken, willen en oordelen overeenkomen met cruciale elementen van m’n Cruciale Dialoogmodel, dat ook model staat voor het creatief wisselwerkingsproces. Wel zie ik een andere volgorde: Denken leidt tot Oordelen en Oordelen tot Willen. Het betreft de linker lus (Denken) en het midden (Oordelen en Willen) van het Cruciale Dialoogmodel. 

In het kader van levenslang leren plan ik meerdere columns te schrijven over de verbanden die ik zie tussen het Cruciale Dialoogmodel en de filosofie van Hannah Arendt over ‘Denken’, zoals zij die uiteenzet in haar boek. In volgend figuur komt Denken overeen met de linker lus, Voelen met het midden en Doen met de rechter lus. Deze eerste column van de reeks gaat dus voornamelijk over die linker lus.

De zin van het denken ligt volgens Hannah Arendt niet in het bekomen van kennis, noch in het ontdekken van waarheid, maar in het zoeken naar betekenis. Een zoektocht dat volgens haar nooit stopt. Amen! Ook voor mij is het doel van de linker lus het vinden van betekenis in de data en info van de werkelijkheid die zich aan ons ontvouwt. Dit door het samen met anderen van binnenuit beleven van Creatieve wisselwerking. Als dit goed gaat, bekomt men zo een Gedeelde Mening over de betekenis van de werkelijkheid. Die betekenis kan vervolgens de grond zijn voor actie (het midden en rechter lus van het model).

Sawubona

De titel van deze column geeft aan dat ik Hannah Arendt herken en erken. Onder de stammen van Noordelijk Natal in Zuid-Afrika is de meeste voorkomende groet, gelijkwaardig aan ons “Hallo!”, de uitdrukking “Sawubona!”. Die betekent letterlijk, “Ik zie je”.  En daarmee wordt niet zo zeer het effectief ‘zien’ bedoeld.  Het betekent vooral – zoals de bekender uitdrukking “Namaste”(Edwards, z.d.) – “De God in mij ziet de God in jou” of “Ik zie mezelf door jouw ogen” of nog “Ik kom tot leven door jou heen.” Volgens Peter de Jager wordt deze Zoeloe groet meestal beantwoord met “Ngikona!”, wat betekent: “Ik ben hier” (de Jager, 2015). De volgorde van deze uitwisseling is belangrijk: totdat jij mij ziet, besta ik eigenlijk niet. Het is alsof, wanneer jij mij ziet, jij mij tot leven wekt. 

Deze betekenis, die inherent is aan de taal, maakt deel uit van het Ubuntu gedachtengoed, dat een overwegende levenswijze is van vele inheemse volkeren in zuidelijk Afrika. Het Ubunto concept vloeit voort uit het Zulu gezegde “unmunto numuntu nagabuntu” dat vertaald klinkt als “Een persoon is een persoon omwille van andere mensen.” (Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1995).Het tweespan “Sawubona” en “Ngikhona” vormen de basis voor een diepgaande dialoog: Sawubona is een uitnodiging om deel te nemen aan elkaars leven, Ngikhona is het positieve antwoord op die uitnodiging. Deze column kan je zien als een virtuele creatieve dialoog met Hannah. Ik komt zo tot leven door haar heen.

Volgens Hannah Arendt voltrekt denken zich meer in een gesprek dan in het contemplatieve schouwen, denken is meer dialoog dan monoloog. (Arendt, 2021, p 11). Niet verwonderlijk dus dat denken een plaats vindt in m’n Cruciale Dialoogmodel. Arendt zocht en vond inspiratie bij Immanuel Kant. Ze herneemt Kants onderscheid tussen denken en kennen. Kant heeft het, zoals ook Arendt, over het denken over en het kennen van de ‘fenomenale wereld’. Dit is de zintuigelijke wereld waarin de mens een fragment is van een enorm causaal gedefinieerd geheel. Bij Arendt verschuift het accent van het filosofisch ‘zelf denken’ naar het dialogisch ‘samenspreken.” Dit is uiteraard koren op m’n Creatieve wisselwerking-molen. Samen denken leidt naar een Gedeelde Mening. Die wordt dan, in het midden van m’n model, gevolgd door het ‘samen oordelen’, idealiter gevolgd door het ‘samen willen en kunnen’ en uiteindelijk het ‘samendoen’. Daarmee is het model alweer eens neergelegd.

Het boek bevat ook volgende quote van Plato uit ‘De Staatsman’: 

Ieder van ons is zoals een man die de dingen ziet als in een droom

denkt dat hij de dingen perfect kent,

En dan ontwaakt en ontdekt dat hij niets weet.

Die quote hertaal ik als: “Wanneer je ontwaakt uit z’n gekleurd denkkader ontdek je dat je niets weet.” Te vergelijken met een quote van Socrates dat m’n levens moto is: “Een wijs man is een man die weet dat hij het niet weet.” Daardoor stel ik m’n gekleurd bewustzijn continu in vraag. Het begrip ‘wijsheid’ toont aan dat niet de zoektocht naar kennis maar de vraag naar zin de denkactiviteit stuurt. Een eigenschap van dialogisch samen denken mondt nooit uit in definitieve kennis. Het dient daardoor steeds herhaald te worden. Ook daarin volg ik Hannah Arendt. Vandaar ook dat ik voor het beeld van Creatieve wisselwerking koos voor het lemniscaat of infinity teken. Arendt suggereert dit met een prachtig beeld, dat ze aan Homerus ontleent: “Zoals Penelope elke nacht ontrafelt wat ze overdag geweven heeft, zo ontrafelt het denken voortdurend de eigen resultaten.” (Arendt, 2011, p. 18) Arendt maakt dus een onderscheid tussen het kennisverwervend denken en het bezinnend werken. Dit laatste laat diens waarde niet afhangen van het uiteindelijk resultaat maar aan de waarde van het continu herhalend proces (Arendt, 2011, p. 20). Is het verwonderelijk dat ik, adept van het creatief wisselwerkingsproces, van haar inzichten hou?!?

Voor Arendt is begin en eindpunt de wereld. De wereld waarin we uit het niets tevoorschijn komen en in het niets terug verdwijnen. In die wereld vallen Zijn en Verschijnen samen. Dat Zijn veronderstelt een toeschouwer, daaruit volgt dat wat verschijnt niet in het enkelvoud bestaat. Wat bestaat, bestaat in het meervoud. Niet de Mens, wel mensen bevolken de planeet. Sawubona! De wet van de aarde is niet enkelvoud, het is meervoud.

Sawubona verklaard door Hannah Arendt: Het van de wereld zijn van levende dingen betekent dat elk subject ook object is en als dusdanig verschijnt aan iemand anders. Die iemand waarborgt de ‘objectieve’ werkelijkheid. Wat wij zelfbewustzijn noemen, het feit dat ik mij bewust ben van mezelf volstaat niet om de werkelijkheid te waarborgen. Hierbij weerlegt Arendt Descartes ‘Ik denk, dus ik ben” als een ongelegen bewering, omdat het ‘denkende ding’ nooit zichtbaar wordt, tenzij zijn of haar denken meegedeeld wordt door de gedachten uit te spreken of neer te schrijven. Dit laatste veronderstelt toehoorders of lezers, voor wie de boodschap ook bedoeld is.

Levende wezen zijn zowel in als van de wereld, juist omdat ze tezelfdertijd subject en object zijn, tegelijk waarnemen en waargenomen worden.  Om deze werkelijkheid af en toe te omzeilen kan je, binnen Creatieve wisselwerking, de vaardigheid Procesbewustzijn inzettenDaarin heeft Procesbewustzijn te maken met het ontvankelijk zijn voor informatie verbonden aan het van binnenuit inzetten van Creatieve wisselwerking, terwijl we met anderen ideeën creatief aan het integreren zijn (dat wil zeggen, in de wereld zijn) en compleet open staan voor het reflecteren op onze bijdrage en dit zonder de gevangene te worden van de data die deze reflectie genereert. (dat wil zeggen, niet van deze wereld zijn). Hieruit blijkt dat Procesbewustzijn te maken heeft met zelfreflectie. Zelfreflectie is op zich ook een proces dat verschillende definities heeft. Het heeft uiteraard te maken met het ‘naar jezelf kijken’, waardoor de nood van een zekere afstand duidelijk wordt. Men dient zich los te maken van de situatie, wat ik heb trachten te definiëren met als ‘in de wereld te zijn en niet van de wereld te zijn’. Inderdaad, wanneer men van de wereld is, zit men er middenin en is er geen afstand. Het kijken dient bovendien op het puur observatie niveau te gebeuren. Deze heldere beschouwing wordt gekoppeld aan een overweging en overdenking, wat neerkomt op waarnemen en inkleuren. Daarbij wordt ruimte gegeven voor gevoelens, gedachten en ervaringen, teneinde deze te kunnen analyseren. Zo leert men wie men echt is, waarom men handelt zoals men handelt en wat ons drijft. Hier richt die reflectie zich op hoe we het creatief wisselwerkingsproces beleven (Roels, 2012). 

Verschijnen, stelt Hannah Arendt, komt altijd neer op anderen toeschijnen. En dit toeschijnen varieert met het standpunt en perspectief van elke toeschouwer. Anders gesteld, alles wat kan verschijnen heeft een soort van sluier die het kan vervormen (Arendt, 2021). In mijn woorden, wat er is, wordt gezien doorheen de eigen gekleurde bril van elke toeschouwer – die het dus ziet – en kan daardoor ‘anders’ gezien worden. 

Maar niet alleen het toeschijnen kan verschillen naargelang de mindset van de toeschouwer, ook het verschijnen zelf is niet eenduidig. Levende wezens vertonen zich, niet zoals materie die zich vertoont zoals het is, maar zoals acteurs en dit op een podium die voor hen in gereedheid is gebracht, zegt Arendt. Naast de inherente drang tot zelfvertoon presenteren mensen zich in woord en daad, en drukken op die manier uit hoe ze wensen gezien te worden. 

Hannah Arendt zegt het zo:

Zelfpresentatie onderscheidt zich van zelfvertoon door de actieve en bewuste keuze van het getoonde beeld; zelfvertoon heeft geen andere keuze dan het tonen van de eigenschappen, welke ook, die een levend wezen bezit. Zelfpresentatie zou niet mogelijk zijn zonder een graad van zelfbesef – een vermogen dat inherent is aan het reflexieve karakter van mentale activiteiten en duidelijk méér is dan louter bewustzijn, dat wij waarschijnlijk met de hogere diersoorten delen. Alleen zelfpresentatie staat bloot aan hypocrisie en veinzerij in de strikte zin, en de enige manier waarop veinzerij en voorwending zich onderscheiden van werkelijkheid en waarheid is hun gebrek aan duurzaamheid en consistentie.” (Arendt, 2021, p. 62)

De toetsteen waaraan je de hypocriet kan herkennen is het oude Socratische gezegde “’Wees zoals je wenst te verschijnen.” Dit betekent dat je je altijd dient te vertonen zoals je aan anderen wenst te verschijnen, ook als je alleen bent en aan niemand anders dan jezelf verschijnt. 

Uitgaande van de filosofie van Henry Nelson Wieman en met de hulp van Charlie Palmgren om die filosofie waarderend te begrijpen, ben ik ervan overtuigd dat we twee ‘zelven hebben’: het Originele Zelf en het gecreëerde zelf. We worden geboren als onze Originele Zelf. Het Originele Zelf is een concept dat door veel spirituele en contemplatieve schrijvers wordt gebruikt. Een voorbeeld: de Franciscaan Richard Rohr, die het Originele Zelf de True Self’ noemt: 

“I believe that God gives us our soul, our deepest identity, our True Self, our unique blueprint, at our own ‘Immaculate Conception.” (Rohr, 2011, page IX).

Ik zit dus als oud misdienaar bij de Arme Klaren (Clarissen, de tweede orde van Sint Francicus) op dezelfde golflengte als Richard Rohr (een Minderbroeder, de eerste orde van Sint Franciscus) en Charlie Palmgren (onder meer een Episcopaalse priester en lid van de derde orde van Sint Franciscus). Met als kanttekening dat voor mij God, in navolging van Henry Nelson Wieman, de mentor van Charlie Palmgren (mijn mentor), het creatief wisselwerkingsproces is (Goldsmith, 1996). 

Praktisch eenieder wordt, in de loop der tijd, min of meer geconditioneerd tot haar of zijn gecreëerde zelf. Conditioneren is gedrag of gewoonten aanleren door straf of beloning (de gekende stok en wortel – dit gebeurt al vanaf de prille jeugd: denk maar aan het zinnetje van een aloud Sinterklaasliedje: “wie stout is krijgt de roe”). Ik noem de actuele zelf de gecreëerde zelf en zou hem ook de geconditioneerde of aangeleerde zelf kunnen noemen. Om het verschil tussen het Creatieve Zelf (een synoniem voor het Originele Zelf) en de gecreëerde zelf in de verf te zetten, heb ik voor gecreëerde zelf gekozen als naam voor onze actuele zelf. 

Laat me starten met de basisbegrippen Originele Zelf en gecreëerde zelf zo goed mogelijk te duiden en te verbinden. Hierbij stel ik van meet af aan het volgende. Er bestaan enerzijds geen twee separate zelven; er bestaan daarentegen wel twee aspecten van één zelf. Zoals een muntstuk twee facetten heeft en toch één muntstuk is, zijn wij één zelf met twee facetten: het Originele Zelf en de gecreëerde zelf. Er bestaan anderzijds ook twee soorten bewustzijn, twee staten van zijn, bekwaam om verschillen te onderkennen. Elke ‘zelf’ – hetOriginele en het gecreëerde – beschikt over een specifiek bewustzijn: het helder en het gekleurd bewustzijn. De Engelse taal beschikt over twee verschillende woorden om die twee soorten bewustzijn te duiden; dit zijn de begrippen ‘awareness’ en ‘consciousness’. Deze worden in het Nederlands steevast vertaald als ‘bewustzijn’. Dat is één van de oorzaken dat het voor mij, Nederlandstalige, lang duurde voordat ik doorhad dat ‘awareness’ en ‘consciousness’ twee verschillende vormen van bewustzijn zijn. Met name de bewustzijnsvormen van onze onderscheiden ‘zelven’. Om het voor mij, en hopelijk ook voor u lezer, duidelijk te maken, heb ik een nieuwe Nederlandse vertaling van deze Engelse begrippen ‘ontdekt’. Awareness vertaal ik als helder bewustzijn. Onze Originele Zelf komt helder bewust (‘aware’) ter wereld. Dit helder bewustzijn wordt echter langzamerhand geconditioneerd tot het gekleurd bewustzijn van de gecreëerde zelf; dus vertaal ik ‘consciousness’ als gekleurd bewustzijn. 

Je zou met een metafoor kunnen stellen dat het helder bewustzijn van het Originele Zelf als helder ‘wit’ licht is dat door het gecreëerde zelf, fungerend als een prisma, gebroken wordt in de kleuren van de regenboog. Een bijkomede reden om voor het bewustzijn horend bij de gecreëerde zelf, voor de naam gekleurd bewustzijn te kiezen. Opvallend is dat gedurende het conditioneringsproces (met o.a. de opvoeding, school, vrienden, gemeenschap …), de meesten onder ons hoe langer hoe meer gekleurd bewust worden en, dat is dan het ergste, zich gaan vereenzelvigen met het gekleurd bewust aspect van hun gecreëerde zelf. Kortom, mensen worden hoe langer hoe meer gekleurd bewust (‘conscious’) en hoe langer hoe minder helder bewust (‘aware’). Dit alles zou je dus, zoals reeds gesteld, kunnen voorstellen als een muntstuk met aan de ene zijde het Originele Zelf met diens helder bewustzijn en aan de andere zijde het gecreëerde zelf met diens gekleurd bewustzijn. 

Fasten seat belts! Het helder bewustzijn is non-duaal, onbevooroordeeld, niet-lineair en neutraal. Het heeft als kenmerken transcendentie, vrijheid, openheid en vertrouwen. Transcendentie is een filosofisch begrip dat kan gedefinieerd worden als het zich als mens overstijgen; het zich verheffen boven de dualiteit van het zich vereenzelvigen met de werkelijkheid, het hier en nu bewustzijn; het gekleurd bewustzijn.

Het is kalm en vredig. Heel jonge kinderen zijn nog hoofdzakelijk helder bewust. Dit is niet verwonderlijk, gezien zij nog hoofdzakelijk hun Originele Zelf zijn. Daar het pure helder bewustzijn een ervaring is van het heel jonge kind – een ervaring die volwassenen grotendeels kwijt gespeeld zijn – is het begrip helder bewustzijn moeilijk te verwoorden. Dit is de reden waarom het voor mij, de zeventig ver voorbij, echt moeilijk is om het helder bewustzijn ook helder te beschrijven. Het helder bewustzijn leent zich bovendien niet tot volzinnen, concepten, uitleg en/of definities. Toch zal ik, tegen beter weten in, het concept helder bewustzijn in wat volgt beschrijven. Mede omdat men nu eenmaal zo veel mogelijk haar of zijn Originele Zelf wordt in de mate dat men Helder Bewust wordt. 

Het helder bewustzijn

Tegenwoordig maakt het begrip Mindfulness opgang als synoniem voor helder bewustzijnMindfulness wordt wel eens leven met aandacht genoemd. Het is een vorm van meditatie die zijn oorsprong vindt in het Boeddhisme. Het Boeddhisme is, eerder dan een religie, een spirituele en psychologische strekking die tot meer bewustzijn of verlichting (‘’enlightment’) leidt. Een andere naam voor de Boeddha is overigens de Verlichte. Verschillende auteurs geven aan het concept ‘Mindfulness’ heel verschillende definities; dus helpt dit begrip ons niet echt om het helder bewustzijn te definiëren. 

Om het helder bewustzijn toch enigszins in woorden te vatten, kan je denken aan een pasgeborene. Een pasgeborene is autentiek, helder bewust, open en vol vertrouwen. Een van de sleutel elementen van z’n openheid en vertrouwen is z’n capaciteit om te observeren. Van zodra de oogfunctie het toelaat, observeert de pasgeborene de omgeving met het helder bewustzijn. Zij of hij kleurt die werkelijkheid nog niet in. Met andere woorden, het brein van een pasgeborene fungeert nog niet als een prisma.

Observeren kan worden onderscheiden van percipiëren, maar is er niet van gescheiden. Observeren is het aandachtig en nauwkeurig bekijken (waarnemen) van dingen zonder te oordelen en percipiëren is het waarderend begrijpen door te beoordelen wat geobserveerd werd. Percipiëren steunt op observeren en voegt er, gekleurd bewust, onderwerp/object onderscheiden, positieve/negatieve oordelen, het lineair en ‘het één of het ander’ denken aan toe. Dit in een streven naar verschillende betekenissen, met als onderliggend doel zich aan te passen aan de sterk veranderende wereld en daarin goed overeind te blijven. Observeren is vrij van onderwerp/object onderscheiden, onbevooroordeeld (oordeelt dus niet in positief/negatief), niet-lineair en streeft alles behalve naar het kleven van labels op de werkelijkheid. Observatie streeft wel naar een klaar zicht krijgen op de dingen en het bekomen van ‘het één en het ander & verschillend van’ denken.

Observeren blijkt voor volwassenen een aartsmoeilijke taak. Hoewel het observeren echt zien en echt luisteren mogelijk maakt, zaken die volwassenen broodnodig hebben. Toch staan volwassenen weigerachtig tegen goed observeren. Volwassen willen niet echt observeren omdat ze intuïtief aanvoelen dat ze daardoor zullen aangezet worden te veranderen. Men wordt inderdaad door observeren uitgenodigd het persoonlijk denkkader te veranderen. Daarbij komt nog dat door echt observeren we helder bewust worden en we daardoor de controle dreigen te verliezen over onze manier van leven. Een manier waar we ons toch zo krampachtig aan vastklampen. En toch, wat een volwassene blijvend nodig heeft, is haar of zijn bereidheid iets nieuws te leren. En dus te veranderen; want leren is veranderen en veranderen is leren. De mate dat een volwassene (terug) wakker wordt, is recht evenredig met de mate waarin zij of hij een portie ‘waarheid’ tot zich kan nemen zonder er van weg te vluchten. De vraag, die elke volwassene zich dient te stellen, komt neer op: “Hoeveel van waar ik mij aan vastklamp, kan door observatie worden losgeweekt zonder ik mij verschans in m’n gesloten denkkader?” De eerste reactie van een volwassene, wanneer die tegenvoets genomen wordt door echte observatie, is blijkbaar angst. Het is niet dat zij of hij angst heeft voor het onbekende. Men kan nu eenmaal geen angst hebben van iets dat men niet kent. Daarom ook is een heel jong kind zo onbevreesd. Wat de volwassene bij echte observatie vreest, is het mogelijk verlies van wat hij wel weet, waar hij zich aan vastklampt, en wat door echte observatie op losse schroeven dreigt te worden gezet.

Het gekleurd bewustzijn

Het gekleurd bewustzijn omvat dus perceptie en geeft zaken een ‘label’: voordelig-nadelig, akkoord-niet akkoord, inclusief-exclusief, goed-slecht, en juist-fout. Perceptie is essentieel om zich te kunnen aanpassen en daardoor te kunnen overleven in deze steeds maar sneller veranderende wereld. Percepties zorgen er voor dat er voorkeuren, betekenissen en waarden ontwikkeld worden en kleuren daardoor ons bestaan.

Door interpretatie, evaluatie en beslissing wordt, wat bekomen werd door observatie met het helder bewustzijn, getransformeerd. Dit door de perceptie van het gekleurd bewustzijn. Daardoor wordt de “één en het ander &verschillend van” observatie van het helder bewustzijn vaak de “het een of het ander” perceptie van het gekleurd bewustzijn. We komen terecht in wat veelal het “in-the-box” denken wordt genoemd. Die ‘box’ (doos) wordt gevormd door de grenzen van onze ‘fixed’ (gesloten) mindset. Door ons gekleurd bewustzijn appreciëren we de werkelijkheid op een bepaalde manier en de aldus gewaardeerde werkelijkheid wordt als het ware in de doos van onze ‘mindset’ (denkkader, mentaal model) gestopt. In feite bepaalt die gekleurde appreciatie wat er in de doos terecht komt en, wat nog belangrijker is, wat er uit wordt geweerd. Anders gesteld, we voegen toe wat we waarderen en weren wat we niet waarderen. “We zien de werkelijkheid niet zoals ze is, we zien deze zoals wij zijn”, stelde Anaïs Nin ooit (Sullivan/O’Toole, 2014).

Onze voorkeuren maken dat verschillen gepolariseerd worden. Het gekleurd bewustzijn werkt inderdaad polarisatie in de hand. Er is geen sprake meer van “het één en het ander”; inderdaad, de ‘en’ is een ‘of’ geworden. We leggen onszelf op te kiezen. Een van de twee tegenstrijdige polen wordt daarbij gekozen ten nadele van de andere pool en dit werkt polarisatie in de hand.

Deze splitsing, de verschuiving van ‘en’ naar ‘of’, heeft meerdere gevolgen; zowel positieve als negatieve. Een van de gevolgen is dat elk idee wordt gecatalogeerd als een goed of slecht idee. Dit niettegenstaande in werkelijkheid elk idee beide eigenschappen in zich heeft. Inderdaad, elk idee en elke situatie kan gepercipieerd worden als positief én als negatief. Het begrip ‘appreciatie’ wordt in veel gevallen geassocieerd met onze voorkeuren, dus wat we percipiëren als positief. We worden als het ware blind voor de andere zijde van de medaille en dus voor de niet voorziene, niet geanticipeerde en collaterale schade. We zien die laatste niet omdat we enkel percipiëren doorheen de gekleurde bril van onze voorkeuren. We zien enkel wat goed is in een idee, dus wat we als ‘goed’ catalogeren, en zijn blind voor de mogelijke negatieve effecten van dat idee. Het tegenovergestelde is ook waar: we zien enkel wat slecht is een idee, dat we als ‘slecht’ catalogeren, en zijn blind voor de mogelijke positieve effecten van dat idee. Dit alles zorgt er voor dat we afglijden naar een gekleurd denkkader en dit ten koste van een helder én gekleurd denkkader. 

Van helder naar gekleurd bewustzijn

Wanneer de pasgeborene ouder wordt en zich ontwikkelt, wordt perceptie, als onderdeel van z’n aanpassing aan de wereld, hoe langer hoe dominanter. Het kind richt zich hoe langer hoe meer op het gekleurd bewustzijn ten koste van het helder bewustzijn. Het adaptieve conditioneringsproces heeft bovendien de neiging onze intenties vorm te geven en bijgevolg te dicteren waar we onze aandacht dienen op te richten. Ouders, leraars, vrienden en de samenleving verwachten en eisen dat we onze aandacht richten op hoe, welke en van wie we waardering, applaus en lof kunnen oogsten. Dit is een zowel positief als negatief proces. In de poging van het kind om zich aan te passen aan de wereld, is de neiging sterk om dit te doen ten koste van het helder bewust blijven. Ten slotte verliest het kind het onderscheid tussen het helder bewustzijn en het gekleurd bewustzijn. 

Het helder en het gekleurd bewustzijn zou ik ook kunnen duiden als het ‘Ik-bewustzijn’ en het ‘mij-bewustzijn’. “Ik”, de Originele Zelf observeert en “mij”, de gecreëerde zelf, percipieert. Wij zijn bekaam om beiden te doen: observeren en percipiëren. Nochtans, werden we geconditioneerd om ons voornamelijk te identificeren met het ‘mij-bewustzijn’, eerder dan met het ‘Ik-bewustzijn’.

Men zou kunnen stellen at het Originele Zelf zowel het helder bewustzijn als het gekleurd bewustzijn omvat. Daardoor kan deze zowel de percepties van de gecreëerde zelf als de observaties van het Originele Zelf bevatten. Deze extra kwaliteit van de Creatieve (Originele) Zelf vormt de basis voor authenticiteit. Authenticiteit is beide, “Ik” én “mij”. Een en ander kan als volgt voorgesteld worden:

Er kan worden gesteld dat het Originele Zelf zich tezelfdertijd helder bewust is van “Ik” helder bewust zijnde envan “mij” gekleurd bewust zijnde. Anderzijds is de gecreëerde zelf er zich zelden gekleurd bewust dat “Ik” helder bewust ben van “mij” gekleurd bewust zijnde. Met andere woorden, gekleurd bewust zijn is slechts een deel van het verhaal.

Verschijnsel en schijn

Terug naar Hannah Arendt! Ze schrijft:

“Er gaapt immers een kloof tussen het inwendige en het uitwendige, tussen de grond van het verschijnsel en het verschijnsel – of anders uitgedrukt: ongeacht hoe verschillend en geïndividualiseerd we verschijnen en hoe weloverwogen we deze individualiteit ook gekozen hebben, toch blijft het altijd zo dat wij “binnenin allemaal hetzelfde zijn”, onveranderlijk, behalve wanneer onze innerlijke psychische en lichamelijke organen niet meer functioneren of wanneer, omgekeerd, iets tegen het verkeerd functioneren ondernomen wordt. Daarom is er in elk verschijnsel een element van schijn aanwezig: de grond zelf verschijnt niet. “ (Arendt, 2021, pp. 63-64)

Opmerkelijk dat m’n visie “dat de Originele Zelf met z’n Intrinsieke Waarde bij iedereen gelijk is” hier ondersteund wordt door de visie van Hannah Arendt: “binnen zijn we allemaal hetzelfde”. Voor haar is m’n gecreëerde zelf m’n buitenkant, die gemaakt is om te verschijnen en m’n Originele Zelf, m’n binnenkant die nooit verschijnt. Als de binnenkant zou verschijnen, zouden wij er allemaal hetzelfde uitzien, stelt Hannah.

En ook m’n visie met betrekking tot het helder en gekleurd bewustzijn wordt door Hannah onderschreven:

De wereld verschijnt in de modus van “het-schijnt-me-toe”, afhankelijk van bijzondere perspectieven die zowel bepaald worden door de plaats in de wereld als door de aard van de waarnemingsorganen. Deze modus produceert niet alleen dwaling, die ik kan corrigeren door van plaats te veranderen, het verschijnende van dichterbij te bekijken, mijn waarnemingsvermogen te verbeteren met behulp van instrumenten of door mijn verbeelding te gebruiken om mij van andere perspectieven rekenschap te geven; ze produceert ook echte schijn, d.w.z. bedrieglijke verschijnselen, die ik niet kan corrigeren zoals ik een dwaling corrigeer, omdat ze veroorzaakt worden door mijn gebondenheid aan de aarde als permanente verblijfplaats en verband houden met mijn eigen bestaan als één van de aardse verschijnselen.” (Arendt, 2021, p. 92)

Het denkende ego 

Hier gaat Hannah Arendt ten rade bij Immanuel Kant en stelt ze dat de denkende ik, Kants ‘ding-op-zich’ is, dat niet aan anderen verschijnt en ook niet aan zichzelf. Het denkende ego is louter activiteit en niet het zelf.

Heel interessant vond ik hoe Hannah Arendt brandhout maakt van de stellige zekerheid van Descartes: “Je pense donc je suis.” Juist omdat je om zekerheid over ‘iets’ te hebben nood hebt aan anderen die hetzelfde zien. Nu is denken een solitaire activiteit en is het denken niet zichtbaar en ontbreekt dus de toetssteen van anderen. Daardoor slaat Descartes de bal volledig mis. In de woorden van Hannah Arendt (2021, p. 75):

Bovendien, juist de denkactiviteit – de ervaring van het denkende ego – zaait twijfel over de werkelijkheid van de wereld en van mijzelf. Het denken kan vat krijgen op en zich meester maken van elke werkelijkheid – gebeurtenissen, voorwerpen, de eigen gedachten; hun werkelijkheid is echter de enige eigenschap die zich hardnekkig aan de greep van het denken onttrekt. Het cogito ergo sum is een misvatting, niet alleen in de zin dat uit het cogito enkel tot het bestaan van cogitationes kan worden besloten, zoals Nietzsche heeft opgemerkt; het cogito is dus voor dezelfde twijfel vatbaar als het sum. Het ik- ben is voorondersteld in het ik-denk; het denken kan deze vooronderstelling aangrijpen, maar het kan die bewijzen noch weerleggen.

Alles wat verschijnt wordt waargenomen in de modus “het-schijnt-me-toe” en is daardoor vatbaar voor dwaling en illusie, toch draagt het verschijnsel als bij voorbaat het stempel van werkelijkheid. Die werkelijkheid wordt gewaarborgd door zijn wereldlijke context, gezien anderen waarnemen zoals ik, en ook door de samenwerking van vijf zintuigen. En Arendt  (2021, p. 75) voegt daarbij, voor mij verrassend, het gezond verstand toe; het sensus communis van Thomas van Aquino. De noot van de vertalers – Dirk De Schutter en Remi Peeters – was een oogopener om (eindelijk) het begrip gezond verstand, als zijnde een zesde zintuig, ten volle waarderend te begrijpen:

“Gezond verstand” is in zekere zin de slechtst mogelijke, maar tegelijk de enig mogelijke vertaling van het Engelse common sense. Zoals het Latijnse sensus communis bewaart het Engelse common sense een verwijzing naar de zintuiglijkheid en beklemtoont het de gemeenschappelijkheid (intersubjectiviteit) van elke zintuiglijke waarneming. In die zin is common sense een soort zesde zintuig. In “gezond verstand” zit wel de notie van gemeenschappelijkheid, maar is er geen enkele verwijzing naar het zintuiglijke. Het woord “gezond” verwijst eerder naar het niet-aangeleerde dan naar de zintuiglijke waarneming. Ondanks deze verschilpunten hebben we in onze vertaling de term “gezond verstand” behouden, in de lijn van de traditie. (Arendt, 2021, p. 92)

Dit zesde zintuig is nodig om m’n vijf zintuigen samen te houden en om te waarborgen dat wat ik met die zintuigen waarneem er werkelijk is. Het zesde zintuig waarborgt wat waargenomen wordt in een met anderen gemeenschappelijke wereld. Hannah Arendt (2021, p. 76) vat meesterlijk samen:

In een wereld van verschijnselen, die doortrokken is van dwaling en schijn, wordt de werkelijkheid door de volgende drievoudige gemeenschappelijkheid gewaarborgd: de vijf zintuigen, die sterk van elkaar verschillen, hebben hetzelfde voorwerp gemeen; leden van dezelfde soort hebben de context gemeen die elk afzonderlijk voorwerp zijn bijzondere betekenis verleent; en alle andere met zintuigen toegeruste wezens zijn het eens over de identiteit van dit voorwerp, ook al nemen ze het vanuit volkomen verschillende perspectieven waar. Uit deze drievoudige gemeenschappelijkheid ontstaat de gewaarwording van werkelijkheid. 

Het gezond verstand is eigenlijk geen fysisch zintuig zoals de vijf andere. Het kan ook niet, zoals het denken, fysisch gelokaliseerd worden in de hersenen. Het denken kan evenwel het gevoel van werkelijk-zijn dat veroorzaakt wordt door het zesde zintuig, door de Fransen kenmerkend le bon sens – het goede zintuig – genoemd , niet bewijzen noch weerleggen. 

Het begrip dat de vooruitgang ‘oneindig’ is, waarmee ik sinds de ‘golden sixties’ opgroeide en het inspirerende principe van de wetenschap is, geeft aan dat die wetenschap floreert in het domein van het ‘gezond verstand’. Dwaling en misleiding is een inherent onderdeel van dit domein en wordt continu gecorrigeerd door wetenschappelijk onderzoek. Zo wordt het ‘steeds beter’, ‘steeds meer waar’ inherent vergezeld met het inzicht dat ‘het goede’ en ‘het ware’ onbereikbaar zijn. Zo ook zal m’n gecreëerde zelf nooit ten volle evolueren tot het Originele Zelf. Werd die ooit bereikt dan zou aan mijn zoektocht een einde komen en zou, in de wereld, aan de goesting om te weten en de zoektocht naar kennis een einde komen. Socrates had het bij het rechte eind: “Een wijs man is een man die weet dat hij niet weet.” en ik voeg er aan toe, en het volledig weten, de totale kennis zal zij of hij, gelukkig maar, nooit bezitten.

Bibliografie

Arendt, H. (2021). Het leven van de Geest. Utrecht: Ten Have. Nederlandse vertaling: Dirk De Schutter en Remi Peeters/Uitgeverij Ten Have, 2021 

de Jager, P. (22 oktober 2015). Parsing the Personal Privacy Puzzle. Geraadpleegd op 13 mei 2021 van https://www.linkedin.com/pulse/parsing-personal

Edwards, B. (z.d.) Namaste and Sawubona, a Zulu greeting. Geraadpleegd op 13 mei 2021 van https://bridgetedwards.com/namaste-and-sawubona-a-zulu-greeting/

Goldsmith, E.S. (1996). “Henry Nelson Wieman: Introduction,” in W. Creighton Peden and Jerome A. Stone, eds., The Chicago School of Theology–Pioneers in Religious Inquiry, Volume II, The Later Chicago School, 1919-1988, 55, 57 

Roels, J. (2012). Cruciale dialogen. Dagelijks beleven van ‘Creatieve wisselwerking’. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Rohr, R. (2011); Falling Upward: A Spirituality for the Two Halves of Life. San Francisco: Jossey-Bass

Senge, P.M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R.R., & Smith B. J. (1995). Het Vijfde Discipline Handboek: Strategieën en Instrumenten voor het Bouwen van een Lerende Organisatie. Schoonhoven: Accademic Services

Sullivan, G./O’Tool, G. (2014, 9 maart). We Don’t See Things As They are, We See Them As We Are. Geraadpleegd op 15 mei 2021 van https://quoteinvestigator.com/2014/03/09/as-we-are/

BLIJF WAKKER I – DEEL XXX

HOE VASTHOUDENDHEID VERHOGEN?

If I have a good trait it’s probably relentlessness. I’m a hound dog on the prowl. I can’t be shook![i]

Bruce Springsteen

Thus the methodology by which Springsteen came to his music is perhaps less interesting than the tenacity with which he held to his ideals.

–  Bruce Springsteen: Two Hearts, the Story[ii]

Inleiding

Eloïse, Edward en Elvire, zoals jullie in m’n boeken ‘Creatieve wisselwerking’ en ‘Cruciale dialogen’ hebben kunnen lezen, omvat Creatieve wisselwerking vier karakteristieken, acht condities en zestien vaardigheden. In deze column zal ik het hebben een van de twee basiscondities van de vierde karakteristiek: Continu Transformeren, namelijk Vasthoudendheid.

Vasthoudendheid heeft veel synoniemen: tenaciteit, persistentie, perseveratie, doorzettingsvermogen, volharding, verbetenheid, determinatie, halsstarrigheid, weerbarstigheid en uithoudingsvermogen. Het kan beschreven worden als de verbazingwekkende bekwaamheid die sommigen hebben om door te gaan daar waar anderen het opgeven. Ik vind het opmerkelijk dat een begrip, dat zoveel synoniemen heeft, een bekwaamheid benoemt die zo weinig mensen werkelijk hebben.

Het is wel een bekwaamheid die cruciaal is om wendbaar en weerbaar, wat het onderliggend thema van deze columnreeks is (zie Deel I), te blijven! Dat ik zowat elke column start met een quote van, of met betrekking tot, Bruce Springsteen is niet toevallig. Ook deze keer niet. Bruce Springsteen heeft, hoewel men het niet zou zeggen wanneer men hem hoort en ziet, ook te maken gehad met tegenslagen. Deze hebben hem er tot nog toe niet van weerhouden door te zetten op de weg die hij ingeslagen is. Zijn tenaciteit is bijna spreekwoordelijk geworden. Dat hij niet te beroerd is om mee te delen dat ook hij te kampen heeft gehad met depressies, maakt dat hij voor mij een voorbeeld is van terug op staan en weer doorgaan met de verbetenheid nodig om te slagen. Iets wat Brené Brown ‘Rising Strong’ noemt naar haar gelijknamig boek[i]. Een zeer lezenswaardig boek waarover ik ooit een heus essay schreef, zowel in het Engels[ii] als in het Nederlands[iii]. Daarin toon ik aan dat het ‘sterk-weer-opstaan’ proces niets anders is dan het van binnenuit beleven van Creatieve wisselwerking na een miskleun.

Een ander voorbeeld van Vasthoudendheid: Paul de Sauvigny de Blot SJ

Paul de Sauvigny de Blot SJ, kortweg Paul de Blot, noem ik vaak m’n vierde (‘spirituele’) vader. Ooit verklaarde hij mij, tijdens één van de twee retraites dat ik bij hem volgde in het najaar van 2011 en het voorjaar van 2012, het volgende: “Het succes dat ik in mijn leven heb gehad, was voornamelijk te wijten aan iets dat me gewoon, door omstandigheden en interacties met anderen, toeviel. Ik was niet op zoek naar succes, succes kwam op mijn weg, ik herkende het, raapte het op en maakte er gebruik van, met héél veel doorzettingsvermogen.” Paul de Blot SJ leerde mij aldus dat, wanneer iets je toevalt, men het niet alleen dient op te rapen. Men dient er vooral iets uit te leren en er iets mee te doen. Het echte leren is actie leren, niet het verzamelen van informatie. Paul de Blot heeft het daarbij over het creatief wisselwerkingsproces. Informatie alleen zorgt niet voor transformatie!

Paul de Blot en Victor Frankl[iv] denken langs dezelfde lijnen met betrekking tot het hebben van succes en de zin van het leven. Er zijn nog paralellen te ontdekken in de levens van Paul en Victor. Beiden overleefden in de tweede wereldoorlog een verschrikkelijk concentratiekamp. Een verhaal dat Paul vaak vertelt, betreft zijn overleven in een Japans concentratiekamp. Paul leefde daar meer dan één jaar in een isoleercel waar hij geen licht kon zien en dus na een tijdje niet meer wist of het nu dag of nacht was. Het is fundamenteel een verhaal over relatie en niet opgeven. Paul getuigt dat het niet de sterkste mannen waren die overleefden, maar die mannen die in interactie met elkaar bleven en elkaar blijvend ondersteunden.

Onder de stammen van Noordelijk Natal in Zuid-Afrika is de meeste voorkomende groet, gelijkwaardig aan ons “Hallo!”, de uitdrukking “Sawubona!”. Die betekent letterlijk, “Ik zie je”.  En daarmee wordt niet zo zeer het effectief ‘zien’ bedoeld.  Het betekent vooral – zoals de bekender uitdrukking “Namaste” – “De God in mij ziet de God in jou of “Ik zie mezelf door jouw ogen” of nog “Ik kom tot leven door jou heen.” Volgens Peter de Jager wordt deze Zoeloe groet meestal beantwoord met “Ngikona!”, wat betekent: “Ik ben hier”[v]. De volgorde van deze uitwisseling is belangrijk: totdat jij mij ziet, besta ik eigenlijk niet. Het is alsof, wanneer jij mij ziet, jij mij tot leven wekt. 

Deze betekenis, die inherent is aan de taal, maakt deel uit van het Ubuntu gedachtengoed, dat een overwegende levenswijze is van vele inheemse volkeren in zuidelijk Afrika. Het Ubunto concept vloeit voort uit het Zulu gezegde “unmunto numuntu nagabuntu” dat vertaald klinkt als “Een persoon is een persoon omwille van andere mensen.[vi]” Het tweespan “Sawubona” en “Ngikhona” vormen de basis voor een diepgaande dialoog: Sawubona is een uitnodiging om deel te nemen aan elkaars leven, Ngikhona is het positieve antwoord op die uitnodiging. 

Volharden in die dialoog zorgt niet alleen voor Creatieve wisselwerking maar ook voor Continue Transformatie. Hoewel Paul de Blot in z’n isolatiecel zijn lotgenoten niet kon zien, bleven ze, via dialogen doorheen dikke gevangenismuren, in leven! Paul de Blot getuigde herhaaldelijk dat hij op punt stond het leven op te geven toen hij plots signalen hoorde en hij via morsetekens kon communiceren met een medegevangene aan de andere kant van de muur van zijn isolatiecel.

Een voorbeeld van gebrek aan Vasthoudendheid

Tijd voor een annekdote die aangeeft dat het van binnenuit beleven van Creatieve wisselwerking en het opbrengen van de daartoe nodige Vasthoudendheid niet steeds lukt. Een goede kennis van mij, Bruno Chevolet, ingenieur bij het Gents staalbedrijf dat toen de naam Sidmar droeg, was, mede omdat Bruno in het Luikse geboren werd, terecht gekomen bij de joint venture SEGAL in Ivoz-Ramet (Flémalle). Hij was daar onder meer HR verantwoordelijke en Bruno kon z’n General Manager, Guido Detrez overhalen hun veiligheidssysteem te laten doorlichten met de veiligheidsaudit die ik had ontworpen. In mijn rapport parafraseerde ik ondermeer een hoofdstuk van Henry Nelson Wieman’s Man’s Ultimate Commitment: “From drift to direction.[vii]” De audit had duidelijk blootgelegd dat het bedrijf, ook wat veiligheid betrof, op drift was en dat er nood was aan een duidelijke richting. Het was mij ook zo klaar als een klontje geworden dat de neuzen van de directieleden, kaderleden van de drie moederbedrijven van SEGAL (Sidmar, Cocqueril en Hoogovens), verre van ‘aligned’ waren. Mijn audit rapport had de werkign van een ijskoude douche. Het pleitte voor hun weerbaarheid dat ik toch gevraagd werd hen te ondersteunen bij het opbouwen van hun veiligheidssysteem en het geven van ‘Beyond Loss Control’ trainingen.

Uiteindelijk zag Guido zelf in dat hij zijn gedrag – dat een uitzonderlijk hoog ‘command & control’ gehalte had – diende te transformeren. Hij vroeg mij hem te helpen bij dat persoonlijk transformatieproces. Guido had eindelijk waarderend begrepen dat een groot deel van het probleem binnen Segal bij hem zelf lag en was vol goede moed om een paar vaardigheden aan te leren, teneinde z’n medewerkers te tonen dat het hem menens was. Toen ik hem als opdracht gaf zich vier specifieke gedragingen eigen te maken, was zijn commentaar: “Die zullen vlug een gewoonte worden, want ze zijn zo ‘soft’, Johan”. We hadden een afspraak dat hij me wekelijks zou informeren over zijn vorderingen. De eerste week was hij enthousiast… , maar dat enthousiasme smolt weg als sneeuw voor de zon. We waren ook nog overeengekomen dat Guido binnen de vier maand zijn transformatie met succes zou hebben  afgerond. Hij beweerde tijdens ons eerste gesprek daaromtrent dat hij die vier maanden niet nodig zou hebben. Na twee maand vroeg hij mij om ‘langs te komen’. Zijn boodschap was dat hij onze samenwerking opblies, omdat wat ik hem vroeg te doen… te ‘hard’ voor hem was en dus onmogelijk. Als goede Waal en Bourgondiër, nodigde hij mij uit in een (h)eerlijk restaurant ‘La Ciboulette’, in de wijk Chokier tegenover z’n bedrijf, aan de andere oever van de Maas, voor een hartige lunch. Tijdens het aperitief van ons ‘afscheidsmaal’ vroeg ik hem wat hij zo in z’n weekends deed. Gedurende de ganse maaltijd onderhield hij mij over het edele golf spel. En hoe hij elke week, voor de start van zijn 18 holes tour, gedurende een vol uur z’n golfswing oefende op het oefenterrein. “Want, Johan, het geheim van golf ligt in het inslijpen van op zich eenvoudige bewegingen.” Tijdens het dessert gaf ik hem wel nog mee: “Toch spijtig, Guido, dat je het commitment en de tenaciteit kunt opbrengen voor jouw golf spel en niet voor vier eenvoudige basisgedragingen van Creatieve wisselwerking, die je naar mijn bescheiden mening meer nodig hebt, als mens én als manager, dan het meesterschap van uw golfswing”.

Hoewel ik een klant had kwijtgespeeld, leerde ik door die ervaring enorm veel bij. Een van de lessen was dat bij transformaties van gedrag, diegene die z’n gedrag wenst te veranderen dat best kenbaar maakt aan mensen die heel dicht bij haar of hem staan en die dan ook feedback kunnen geven. Daartoe dienen uiteraard de feedbackgevers te weten over welke veranderingen, in dit geval vaardigheden, het gaat en de moed te hebben die feedback ook daadwerkelijk te geven. We gaan op dit thema dieper in bij één van de volgende columns (Deel XXXIII). Dit gebeurde in het geval van de General Manager van Segal helemaal niet. Hij wou dat pertinent niet. Zijn medewerkers zouden wel vlug zien dat z’n gedrag grondig was veranderd. Het was een fluitje van een cent, toch?!? Niet dus!

Academische Vasthoudendheid[viii]

Dit is een term die gelanceerd werd door onder meer Carol Dweck, jawel, de professor waarover ik het al had in verband met de twee soorten mindsets: ‘growth mindset’ en ‘fixed mindset’ (Deel XIX). 

Eloïse, Edward en Elvire, academische vasthoudendheid is iets wat ik zie bij Eloïse, voor een groot stuk bij Elvire en wat ik Edward toewens. Academische vasthoudendheid is van uitzonderlijk belang voor jullie ontwikkeling, want het geeft een enorm verschil in jullie capaciteit om te leren en te transformeren.

Definitie

De niet-cognitieve factoren die langdurig leren en presteren bevorderen, kunnen worden samengebracht onder het label academische vasthoudendheid. Op het meest elementaire niveau gaat academische vasthoudendheid over, als student, langdurig en slim werken. 

Meer specifiek gaat academische vasthoudendheid over de denkwijzen en vaardigheden die studenten in staat stellen om:

  • verder te kijken dan korte termijn belangen, dus naar doelstellingen op de langere termijn en/of van een hogere orde, en 
  • niettegenstaande uitdagingen en tegenslagen, die onvermijdelijk gedurende een transformatie voorkomen, deze lange termijn doelstellingen blijven nastreven.

Uitdaging

Problemen met academische vasthoudendheid op de korte termijn kunnen te maken hebben met het zich zorgen maken over ‘niet slim genoeg’ zijn of buitengesloten worden op school. Die kunnen een onwil of onvermogen met zich meebrengen om onmiddellijke bevrediging uit te stellen ten gunste van resultaten op langere termijn. Daardoor streeft men vaak enkel succes na buiten de school.  Elk van deze factoren kan ervoor zorgen dat studenten minder met hun schooltaken bezig zijn, minder geneigd zijn om te profiteren van de mogelijkheden om te leren en minder toegerust zijn om uitdagingen en tegenslagen het hoofd te bieden.

Hoe ziet academische vasthoudendheid eruit?

Academisch vasthoudende studenten vertonen de volgende kenmerken en gedragingen: 

  • Ze geloven dat ze academisch en sociaal op school thuishoren. School is een deel van wie ze zijn en wordt gezien als een route naar toekomstige doelen, zoals het voorzien in hun toekomstig gezin of het bijdragen aan hun gemeenschap of samenleving;
  • Hun hoofdtaak is leren. Ze zien hun inspanningen positief en kunnen het korte termijn plezier opgeven omwille van hun schoolwerk, hetgeen uiteindelijk zal leiden naar lange termijn genoegdoening. Ze zoeken bijvoorbeeld uitdagende taken die hen helpen nieuwe dingen te leren, in plaats van taken die zich in hun comfortzone bevinden, die weinig moeite vergen en ook weinig gelegenheid bieden om te leren; 
  • Ze ontsporen niet door moeilijkheden, of die nu intellectueel of sociaal zijn. Ze liggen wel eens tegen het canvas en ze staan sterk weer op. Ze zien een tegenslag als een kans om te leren en een probleem als iets om op te lossen in plaats van deze te zien als een vernedering, een negatieve evaluatie van hun bekwaamheid of waarde, een symbool van toekomstige mislukkingen, of een bevestiging dat ze er niet bij horen. Dit geldt zowel voor een specifieke opdracht als voor hun studie in het algemeen; 
  • Ze weten hoe ze op de lange termijn niet alleen betrokken, maar ook geëngageerd dienen te blijven en hoe nieuwe strategieën kunnen worden ingezet om effectief vooruitgang te boeken;
  • Ze beleven daartoe tijdens hun persoonlijke Continue Transformatie van binnenuit het creatief wisselwerkingsproces.

Het zou nuttig zijn dat jullie, Eloïse, Edward en Elvire, bovenstaande kenmerken aftoetsen om te evalueren in welke mate jullie deze kenmerken bezitten. Het zijn uiteraard kenmerken van jullie ‘mindset’. En gezien elk van jullie m.i. een ‘growth’ mindset heeft, kan die individuele mindset getransformeerd worden. Totdat deze alle bovenstaande kenmerken omvat.

Over Mindsets en Doelen van Studenten

Mindsets van studenten met betrekking tot hun intelligentie

Studenten kunnen intelligentie zien als een vaste hoeveelheid die ze wel of niet bezitten (een vaste mindset) of als een transformeerbare hoeveelheid die kan worden verhoogd met inspanning en leren (een groei mindset). Eloïse, Edward en Elvire, jullie behoren tot die laatste groep. 

Studenten met een vaste mindset geloven dat hun intellectuele vermogen een bepaalde hoeveelheid is, en ze hebben de neiging zich meer zorgen te maken over het bewijs van die hoeveelheid, in plaats van hun zorgen te maken om die hoeveelheid op te krikken. Ze maken zich zorgen over hun vaardigheden, en dit kan, in het licht van uitdagingen en tegenslagen, leiden tot negatieve gedachten (bijv. “Ik faalde omdat ik dom ben”), gevoelens (zoals vernedering) en gedrag ( opgeven). 

Studenten met een groeimindset zullen daarentegen dezelfde uitdaging of tegenvaller vaak in een heel ander licht zien en als een kans om te leren. Als resultaat reageren ze met constructieve gedachten (bijv. “Misschien moet ik mijn strategie wijzigen of mij meer inzetten”), gevoelens (zoals de opwinding, dus positieve spanning die de uitdaging met zich meebrengt) en gedrag (doorzettingsvermogen). Deze mindset stelt studenten in staat tijdelijke tegenslagen te overstijgen en zich te concentreren op lange termijn leren. Veel onderzoek toont aan hoe belangrijk mindsets zijn voor academische vasthoudendheid en prestaties[ix].

Studenten met een groeimindset lieten in die studies een continue verbetering zien; degenen met een gefixeerde mindset deden dat niet. Hoe is dit mogelijk? Analyses toonden aan dat de studenten met de groeimindset hogere cijfers behalen omdat ze het leren hoger waarderen dan slim overkomen. Ze zien inspanning als een deugd, omdat inspanning helpt bekwaamheden te ontwikkelen. Ze hebben ook de neiging om academische tegenvallers te zien als een ‘wake-up call’ teneinde hun inspanningen te vergroten of om nieuwe strategieën uit te proberen. 

Daarentegen zijn studenten met een gefixeerde mindset minder geneigd om uitdagingen, die het potentieel hadden om tekortkomingen te onthullen, te verwelkomen. Ze zien deze inspanning vanuit een negatief daglicht, omdat velen geloven dat inspanning een factor is die wijst op een lage bekwaamheid in plaats van een factor die nodig is om die bekwaamheid uit te drukken of te vergroten. Ze hebben ook de neiging om academische tegenvallers te zien als bewijs dat ze vaardigheden ontberen.

Dus een groeimindset betreffende intelligentie bevordert vasthoudendheid – door studenten te inspireren om hun eigen efficiëntie te verhogen en niet toe te laten dat die efficiëntie onderuitgehaald wordt door een tegenslag. Het tegendeel gebeurt wanneer men behept is met een vaste mindset. Maar hoe worden deze twee totaal verschillende mindsets gevormd. Mueller en Dweck[x] toonden in hun studies aan hoe de ogenschijnlijk subtiele aspecten van een leerling lof toe te zwaaien dramatische effecten kan hebben op de mindsets en veerkracht van die leerling. Studenten lof toezwaaien voor hun bekwaamheid leerde hen een gefixeerde mindset en creëerde kwetsbaarheid. Dit terwijl studenten loven voor hun inspanningen of strategie bij deze studenten een groei mindset creëerde en hun veerkracht bevorderde.

Verassende resultaten, dat wel. Dus een leerling zeggen dat hij ‘slim’ is, vermindert de flexibiliteit van z’n mindset. Zij of hij begint te geloven slim geboren te zijn en dat hun intelligentie een gegeven is. Uiteindelijk zitten ze opgezadeld met een vaste mindset, ze zitten als het ware vastgeroest in hun eigen gelijk: “Ik ben intelligent en ik kan daar niets aan veranderen”. Een leerling anderzijds prijzen voor haar of zijn inzet, verhoogt de flexibiliteit van diens mindset. Zij of hij begint te geloven dat hun intelligentie naar hogere niveaus kan gestuwd worden door zich in te zetten bij het leren. Uiteindelijk verwerven ze een groei mindset. Ze weten dat ze die door inzet en doorzettingsvermogen steeds kunnen uitbreiden.

Kortom, mensen met een groei mindset zijn gemakkelijker te overtuigen, want ze voelen dit intuïtief aan, dat het van binnenuit beleven van Creative wisselwerking die mindset effectief zal doen groeien

De verschillende Doelstellingen van studenten 

“Prestatie” versus “Leer” doelen. Een manier waarop intelligentie-mindsets bijdragen ​​tot vasthoudendheid, is het vormgeven van de kerndoelstellingen van studenten. In algemene termen kunnen deze doelen zich richten op “prestaties” (als een manier om iemands bekwaamheid te bewijzen) of “leren” (als een manier om iemands bekwaamheid te verbeteren). Het onderschrijven door studenten van deze of gene doelstelling voorspelt vaak hun academische prestaties.

Zoals we reeds hebben gesteld, maken studenten met een vaste mindset inzake hun intelligentie zich vaak zorgen over de hoeveelheid intelligentie die ze hebben en willen ze die steeds maar weer bewijzen. Om deze reden hebben ze de neiging zich te concentreren op ‘prestatiedoelen’ – het doel om goed te presteren en daarbij doen ze alles om te voorkomen dat ze slecht presteren, dit teneinde hun bekwaamheid te bewijzen aan zichzelf en aan anderen. Ze hebben ook als doel zo min mogelijk moeite te doen, gezien ze geneigd zijn te geloven dat een hoge inspanning zal geïnterpreteerd worden als een teken van een lage bekwaamheid[xi]. Studenten met een groeimindset inzake hun intelligentie stellen zich vaak “leer” of “meesterschap” doelen – het doel om uitdagend academisch materiaal te leren en te beheersen.

Kortom,, studenten met een ‘fixed’ mindset zijn eerder geneigd om prestatiedoelen na te streven en daarbij kiezen ze taken binnen hun comfortzone, waar ze dus zeker goed kunnen presteren; terwijl studenten met een ‘growth’ mindset resoluut kiezen voor uitdagende leerdoelen en daarbij kiezen ze taken buiten hun comfortzone, waar ze van kunnen leren.

Zelfbeheersing

Zelfs als studenten de mindset en de doelstellingen hebben die vasthoudendheid bevorderen, kunnen ze nog steeds onder hun potentieel niveau presteren. Een verdere verhoging van hun academische vasthoudendheid, en daardoor de resultaten, is mogelijk door zelfregulerende vaardigheden, waardoor studenten boven de afleidingen en verleidingen van het moment kunnen uitstijgen, hun taak kunnen volbrengen en obstakels kunnen overwinnen voor prestaties op de lange termijn.

Een hoog niveau van academische prestaties vereist dat studenten afzien van activiteiten die hen op korte termijn kunnen afleiden of verleiden om taken, die belangrijk zijn voor hun academische succes op de lange termijn, niet uit te voeren. Bijvoorbeeld Edward, om goed te presteren op de wiskundetest van de volgende dag dien je te studeren voor de test en geen videogames te spelen. Zelfcontrole is blijkens een bepaalde studie zelfs een sterkere voorspeller van studiesucces dan de maatstaf bij uitstek voor het intellectuele vermogen van studenten – hun IQ score[xii]!

Zelfbeheersing zorgt voor meer tijd doorgebracht met studeren en minder tijd met televisie kijken. In een tijdperk waarin jullie, Eloïse, Edward en Elvire, steeds meer afgeleid worden, want Facebook, You Tube, WhatsApp, Messenger, Instagram, sms-berichten en videospelletjes zijn op jullie iPhone altijd beschikbaar, kan jullie vermogen om afleiding uit te schakelen, teneinde zich te concentreren op een moeilijke studietaak, hoe langer hoe meer belangrijker worden voor academisch succes.

Grinta (zich kunnen vastbijten)

Een andere belangrijke factor in academische vasthoudendheid is grinta, of ‘doorzettingsvermogen en passie voor lange termijn doelen’[xiii].  Terwijl zelfbeheersing het vermogen inhoudt om op korte termijn aan verleidingen te weerstaan, benadrukt grinta het doorzettingsvermogen bij het nastreven van lange termijn doelen. Voor zover hoge prestatieniveaus langdurige inspanningen vereisen bij moeilijke taken, zal grinta een belangrijke voorspeller zijn van het slagen op school. 

Hoe Academische Standvastigheid ten goede veranderen?

Eloïse, Edward en Elvire, wat kunnen jullie zelf doen om jullie academische standvastigheid op peil te houden? Het gaat hier om het cultiveren van een groei mindset, het ondersteunen van het geloof dat jullie thuishoren op school, het aanmoedigen van het zoeken naar specifieke doelen met betrekking tot die uitdaging, het bevorderen van jullie engagement tot leren, en het internaliseren van de vaardigheden die jullie in staat stellen deze doelen vasthoudend na te streven.

Mindsets

Zoals we hebben opgemerkt, is een kritisch aspect van academische vasthoudendheid het vermogen om directe zorgen te overstijgen en te reageren op leer tegenslagen met veerkracht. Nogmaals, het gaat dus om wendbaar en weerbaar te blijven, het hoofddoel van deze serie columns (zie ook Deel I). Studenten die een vaste mindset over intelligentie koesteren hebben, zoals we reeds zagen, de neiging om overdreven gefocust te zijn op zorgen over hun bekwaamheid op korte termijn en om leer tegenslagen te zien als bewijs van een gebrek aan bekwaamheid. Wanneer hun vermogen wordt bedreigd of ondermijnd, geven ze vaak hun leerinspanning op, wat uiteraard hun schoolprestaties schaadt.

Uit wetenschappelijke studies blijkt dat kennis omtrent hoe het brein werkt, nieuwe verbindingen vormt en slimmer wordt wanneer een student uitdagende taken uitvoert, positieve resultaten heeft op hun schoolresultaten. Die studenten zetten hun vaardigheden beter in! Een groei mindset begrijpt waarderend dat intelligentie groeit met moeite en hard werken, dat de hersenen gedurende het hele leven nieuwe neurale verbindingen kunnen vormen, en dat de geest, zoals een spier, sterker wordt bij gebruik. Over die neurale verbindingen heb ik al geschreven in een vorig deel, waar ik het had over het inslijten van gewoonten (Deel VIII). Uw mindset veranderen heeft daar veel mee te maken. Daarom ook is de eerste vaardigheid van deze vierde karakteristiek Continue Transformatie: Herhalen en Evalueren. Zie daarvoor een volgend deel (Deel XXXII).

Het veranderen van de manier van denken van studenten over intelligentie kan dus de manier veranderen waarop ze omgaan met uitdagingen en tegenslagen in hun schoolomgeving, waardoor ze vasthoudender leren en presteren.

Sociale samenhorigheid en waarde bevestigende interventies 

Jullie samenhorigheidsgevoel is een belangrijke factor bij het bepalen of jullie betrokken blijven en succes behalen op school. Het is dus belangrijk dat jullie zich op school opgenomen en gerespecteerd voelen. Dit gevoel van sociale samenhorigheid hebben jullie, samen met jullie mama Daphne, onder andere gecreëerd door jullie memorabele verjaardagsfeestjes en jullie Chiro kampen. En sociaal er bij horen verhoogt, volgens een studie van Walton & Cohen[xiv], jullie schoolmotivatie en schoolresultaten. 

Over samenhorigheid schreef Brené Brown ooit:

True belonging is the spiritual practice of believing in and belonging to yourself so deeply that you can share your most authentic self with the world and find sacredness in boty being a part of something and standing alone in the wilderness. True belonging doesn’t require you to change who you are; it requires you to be who you are[xv].

Brené Brown

Bovenstaande quote past dus naadloos in deze serie columns: Blijf Wakker! Ook daarin pleit ik voortdurend om jullie Originele Zelf te blijven (zie o.m. Deel III). Samenhorigheid betekent niet opgaan in de massa, het betekent jezelf blijven en Creatieve wisselwerking van binnenuit blijven beleven met je sociale groep. Dit ook op school!

In een ander onderzoek hebben Cohen en collega’s een waarden bevestigende interventie onderzocht[xvi]. Dit is een interventie die studenten in hun schoolomgeving herinnert aan de dingen die zij in zichzelf waarderen. Veel studenten, vooral diegenen die op een school worstelen met negatieve stereotypen, hebben misschien niet het gevoel dat de dingen die ze het meest waarderen – hun gevoel voor humor, hun relatie met hun familie, … – zaken zijn die hen waardevol maken in de schoolomgeving. Door na te denken en uit te weiden over de kwaliteiten die zij in zichzelf het meest waarderen, kunnen studenten deze waarden ‘brengen’ in de schoolomgeving en daarmee hun gevoel van verbondenheid vergroten. Inderdaad, de techniek van waarde bevestiging zorgt ervoor dat stress en bedreiging in schoolomgevingen verminderen voor studenten die op school negatief worden beïnvloed door stereotypen. Anders gesteld: wanneer jullie, Eloïse, Edward en Elvire, vanuit jullie Kernwaarden, Creatieve wisselwerking van binnenuit beleven, zal de Vicieuze Cirkel van de schoolomgeving worden afgeremd.

Mijn rol in het versterken van jullie Academische Standvastigheid

Eloïse, Edward en Elvire, mijn rol bevat onder meer het voortdurend versterken van de boodschap dat jullie “thuishoren” in de school die jullie met jullie mama gekozen hebben en dat jullie het potentieel hebben om te groeien en uit te blinken. Dat doe op een manier die consistent is met wat ik hier heb geschreven.

Ik doe dit binnen drie brede categorieën: ‘Uitdaging’, ‘Scaffolding’ en ‘Er bij horen’. Jullie zullen dit reeds ‘gevoeld’ hebben. 

Ik daag jullie continu uit om vast te houden aan hoge normen met betrekking tot het bevorderen van jullie groei mindset en het stellen van uitdagende leerdoelen), terwijl ik ondersteuning bied op kennis en motivatie vlak waardoor effectieve zelfregulering wordt bevorderd. Daardoor help ik jullie om jullie leer-doelstellingen te bereiken. Ik zorg er ook voor dat jullie zich verbonden en gesteund voelen net door het bevorderen van jullie gevoel van verbondenheid en bevestiging. Dat ik dit doe op de tonen van Creatieve wisselwerking is een evidentie.

De term ‘Scaffolding’ (steiger) werd geïntroduceerd in het baanbrekende werk van Jerome Bruner en zijn collega’s[xvii]. In het oorspronkelijke gebruik verwees het naar het bieden van ondersteuning, bijvoorbeeld door een mentor aan een student, dat ‘subtiel maar voldoende’ is, net genoeg om de student vooruit te helpen, schijnbaar op zijn of haar eigen manier. Ik ga hierna iets dieper in op twee vormen van ‘Scaffolding’: die van jullie ‘cognitief’ leren (Educatieve ‘Scaffolding’) en die van jullie motivatie om te leren (Motiverende‘Scaffolding’). Beide soorten ‘Scaffolding’ dragen bij tot academische vasthoudendheid.

Educatieve ‘Scaffolding’ is van groot belang onder uitdagende omstandigheden. Jullie dienen de cognitieve ondersteuning te krijgen die jullie nodig hebben om de hoge standaard te bereiken. En zeker bij Eloïse zijn de SUI omstandigheden uitdagend, vandaar dat ik mij momenteel ook leerling voel van het zesde middelbaar. En ik geef toe, ook ik leer bij! Daarbij gebruik ik de Feedback vaardigheid waar ik later (Deel XXXIII) nog uitvoerig op terug kom. Een deel van de effectiviteit van dergelijke feedback ligt in het bewijs dat ik hierdoor geef van mijn commitment naar Eloïse toe en in m’n geloof in haar groeicapaciteit. En ik mag met een gerust hart zeggen dat actueel (voorjaar 2020) de effecten al meer dan zichtbaar zijn! Daarbij neem ik voortdurend, zo goed als ik dit al kan, voortdurend het perspectief in van Eloïse. Daardoor is het gemakkelijker mijn feedback en hints naar Eloïse toe te personaliseren en bespreken we samen de lacunes in de kennis en hebben wij voortdurend oog voor haar behoeften op het vlak van motivatie. En de eerste bewijzen dat deze subtiele interpersoonlijke dynamiek van de interactie opa-kleinkind een grote bijdrage levert aan de vasthoudendheid van Eloïse zijn reeds zichtbaar. Niet dat het al optimaal is. Ik heb inderdaad nog veel te leren!

Motiverende ‘Scaffolding’ verwijst naar de ondersteuning die ik gebruik om de motiverende hulpmiddelen te promoten die Eloïse nodig heeft om uitdagingen in de klas (en daarbuiten) aan te gaan. Dergelijke motivatie-instrumenten omvatten (a) doelen stellen en zelfmanagementstrategieën, en (b) gezonde motivationele oriëntaties. Daarbij gebruik ik ondersteunende intrinsieke motivatie. Ik besprak hoger al de rol van leerdoelen en een gevoel van doelgerichtheid in de vasthoudendheid van studenten. Hier heb ik het over het motiveren van het leren van Eloïse om intrinsieke redenen in plaats van extrinsieke. Wanneer studenten intrinsieke motieven hebben, ondernemen ze taken voor zichzelf, voor het leren of voor doelen met intrinsieke inhoud, zoals groei, gemeenschap en gezondheid. Wanneer studenten daarentegen extrinsieke motieven hebben, ondernemen ze de taken om een ​​extrinsiek doel te bereiken, zoals geld of roem. Ik zeg niet dat extrinsieke motivatie per definitie verkeerd is, en Bonnie en ik gebruiken die ook wel. Dan wel enkel op het einde van de rit (schooljaar) en het bedrag van de prestatie gift wordt niet op voorhand meegedeeld. Intrinsieke motivatie pas ik bij wijze van spreken dagelijks toe. Het is veelzeggend dat veel studies aantonen hoe de vasthoudendheid van studenten meer wordt gevoed door intrinsieke doelen dan door extrinsieke doelen (zie onder meer Pink[xviii]).

Vansteenkiste en z’n collega’s stellen, wat Eloïse en ik dit jaar ondervonden:

 “If instructors help students see the long-term relevance [of an activity] to themselves in terms of intrinsic goals such as personal growth, meaningful relationships with others, becoming more healthy and fit, or contributing to their community . . . the students are likely to become more engaged with the learning activities and in turn to understand the material more fully and to perform better in demonstrating their competence.[xix]” 

Het derde element waar ik Eloïse ondersteun is ‘Er bij horen’. Ik heb al besproken dat ‘Er bij horen’ een cruciaal element is van standvastigheid. Ik waarschuw Eloïse echter herhaaldelijk dat ‘erbij horen’ niet hetzelfde is als ‘Er de slaaf van zijn’. In de laatste graad van het middelbaar kan het al eens gebeuren dat men vergeleken wordt met klasgenoten en dat daardoor soms wat wrevel ontstaat, wat kan leiden tot verstrikt geraken in het web van de Vicieuze Cirkel. Ik hou Eloïse voor zich slechts te vergelijken met anderen via de mediaan resultaten. Belangrijker nog is Eloïse leren zich te vergelijken met zichzelf om te zien of er zich een progressie in de resultaten aftekent. En indien er een toets of examen tegenvalt, niet in paniek te slaan. Integendeel de test op te vragen en de oorzaken van de fouten trachten vast te pinnen. En daaruit te leren. Dit is leren uit fouten; want fouten maken mag, indien er lessen uit getrokken worden. Iedere miskleun is namelijk een uitnodiging tot verbeteren!

Wat ik hierboven schrijf in verband met Eloïse is onlangs (schooljaar 2019-2020) ook gestart met Edward. Edward zit nog in de eerste graad van het SUI en … volgend jaar steken we een tandje bij, is het niet Edward ?!?

Wat Elvire betreft de toekomst zal uitwijzen welke rol ik kan spelen wanneer zij volgend jaar start aan het SUI.


[i] Brené Brown. Rising Strong. London, UK: Vermilion, Penguin Random House group. 2015.

[ii] https://www.slideshare.net/johanroels33/the-rising-strong-process

[iii] https://www.slideshare.net/johanroels33/het-sterkweeropstaan-proces

[iv] Viktor E. Frankl. Man’s Search for Meaning. The Classic Tribute to Hope from the Holocaust. London, Rider, an imprint of Ebury Publishing, a Random House Group company, 2011

[v] https://www.linkedin.com/pulse/parsing-personal-privacy-puzzle-peter-de- jager/

[vi] Peter M. Senge [et al.] The Fifth Discipline Fieldbook, strategies and tools for building a learning organization. Doubleday, New York, 1994.

[vii] Henry Nelson Wieman. Man’s Ultimate Commitment. Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 1958. Bladzijden: 36-55.

[viii] http://www.howyouthlearn.org/pdf/Academic%20Tenacity,%20Dweck%20et%20al..pdf

[ix] Blackwell, L., Trzesniewski, K., & Dweck, C.S. Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, 2007 Bladzijden 246–263.

[x] Mueller, C.M., & Dweck, C.S. (1998). Intelligence praise can undermine motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1998. Bladzijden: 33-52.


[xi] Blackwell, L., Trzesniewski, K., & Dweck, C.S.. Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Op. Cit.

[xii] Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 2005, pp: 939-44.


[xiii] Duckworth, A.L., Peterson, C., Matthews, M.D., & Kelly, D.R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Personality Processes and Individual Differences, 92, page 1087.

[xiv] Gregory M. Walton and Geoffrey L. Cohen. Brief Social-Belonging Intervention Improves Academic and Health Outcomes of Minority Students. Science. 18 March 2011: Vol. 331, issue 6023, pp. 1447-1451

[xv] Brené Brown. Braving The Wilderness. A Quest for True Belonging and the Courage to Stand Alone. New York, NY: Random House, a division of Penguin Random House, LLC. 2017.

[xvi] Cohen, G. L., Garcia, J., Apfel, N., & Master, A. (2006). Reducing the racial achievement gap: a social-psychological intervention. Science, 313, pp. 1307-1310. 

en

Cohen, G. L., Garcia, J., Purdie-Vaughns, V., Apfel, N., & Brzustoski, P. (2009). Recursive processes in self-affirmation: intervening to close the minority achievement gap. Science, 324, pp. 400-403. 

[xvii] Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psychiatry, 17,1976. Pp. 89-100. 

[xviii] Dan H. Pink Drive: The surprising truth about what motivates us. New York, NY: Riverhead Books. 2009.

[xix] Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 2006. pp. 19-31; Bladzijde 28


[i] Josh Tyrangiel. Reborn in the USA. Time Magazine, Saturday, July 27, 2002.

[ii] Dave March. Two Hearts, the Story. New York, NY: Routledge, Taylor&Francis group. 2004. Blz. 88.