Tagarchief: Sir Ken Robinson

LEREN, EEN BETEKENISVOL BOUWPROCES – DEEL I

Deze columnreeks gaat over het meeste recente boek van André Baars (2021): ‘Leren, een betekenisvol bouwproces’. Enkel de citaten zullen van een referentie worden voorzien. Parafrases zullen daar niet steeds van worden voorzien omwille van de leesbaarheid van de columns.

Inleiding

Op de achterzijde van het boek staat volgende paragraaf:

Leren wordt in dit boek beschouwd als een betekenisvol bouwproces waar de leerling de eigenaar van is en de eindverantwoordelijkheid voor draagt. Het onderwijs heeft de taak leerlingen en studenten te begeleiden bij het steeds beter nemen van de regie over dit leerproces. Het boek geeft een heldere uiteenzetting over de inhoud van het concept regie, welke competenties ermee gemoeid zij en hoe die verder ontwikkeld kunnen worden. De competenties zijn nodig om de opgedane kennis en vaardigheden echt eigen te maken, door te ontwikkelen en adequaat in te zetten nu en in de toekomst. (Baars, 2021, achterzijde boekomslag)

Ik kocht het boek omdat ik al zo’n vijfentwintig jaar doende ben met het doorgronden van Creatieve wisselwerking, wat ik het natuurlijk leer- en transformatieproces noem. Elk geestelijk gezond kind wordt met dit proces geboren en het staat borg voor de transformatie die het kind doormaakt in de eerste vijf levensjaren. Opmerkelijk is dat het proces minder gebruikt wordt nadien en dit omdat het afgeremd wordt door opvoeding en, het spijt me het te moeten constateren, het onderwijs.

Goed onderwijs zou er IMHO dienen op gericht zijn Creatieve wisselwerking terug in elke leerling ‘aan te zwengelen’. Ik ben benieuwd of ik in dit boek argumenten zal vinden die deze stelling ondersteunen. Ik plan columns te publiceren op m’n column website www.creativeinterchange.be op het ritme van mijn lezen van het boek. In die columns zal ik mijn commentaar op de inhoud van het boek verweven met het verband dat ik zie tussen ‘Leren, een betekenisvol bouwproces’ en Creatieve wisselwerking.

Creatieve wisselwerking werd, althans de versie die ik van binnuit beleef, ontdekt door de Amerikaans religieus filosoof dr. Henry Nelson Wieman en dat gedurende het schrijven van z’n dissertatie in het kader van z’n doctoraat in de filosofie ‘The Organization of Interests’ dat werd gepubliceerd in 1917 (Wieman & Hepler, 1985). Gans z’n verdere leven heeft Henry Nelson Wieman (1884-1975) gewijd aan het bestuderen en beschrijven van het natuurlijk transformatieproces dat hij uiteindelijk Creative Interchange doopte (Wieman, 1958).

Zelf heb ik rond dat proces twee boeken gepubliceerd: ‘Creatieve wisselwerking’ (Roels, 2001) dat de tocht beschrijft van mijn ontdekking van het werk van Henry Nelson Wieman en ‘Cruciale dialogen’ (Roels, 2012) dat een praktische toepassing van het creatief wisselwerkingsproces in detail beschrijft.

Zelfontplooiing

Over zelfontplooiing schrijft Baars in de inleiding tot het boek:

Genoeg professionals in het onderwijs vinden het onderwijs inderdaad de individuele zelfontplooiing voornamelijk zou moeten stimuleren. Onderwijsexperts als Ken Robinson gaan zelfs zover om te zeggen dat het huidige reguliere onderwijs, waarbij leerlingen in een soort leerfabriek geplaatst worden, hopeloos gedateerd is. … Hij gaat zelfs zover door te zeggen dat het onderwijs de creativiteit van jongeren vernietigt. (Baars, 2021, pp. 12-13)

Volgens Baars is Paul Kirschner een criticaster van dit perspectief. Deze stoort zich enorm aan sir Ken Robinson die hij een ‘eduquack’ noemt. Hij heeft het duidelijk niet voor inquiry-based of discovery-based leren. Als onderwijspsycholoog luidt Kirschner’s stelling: “Om iets goed te leren moet je een goeie instructeur hebben.” (Poortvliet, 2018) Samen met Casper Hulsof en Pedro de Bruyckere is hij een notoir ‘mythbuster’ van de onderwijssector (de Bruyckere, Kirschner en Hulshof, 2016).

Blijkbaar bestaan er in het domein leren en onderwijs twee polen. Op de ene pool bevindt zich onder meer sir Ken Robinson en op de andere Paul Kirschner en companen. Zoals zo vaak met polariteiten graven die twee polen zich in en dat in hun ‘eigen gelijk’. Kenschetsend voor de eigengereidheid van Paul Krischner is volgende quote (Poortvliet, 2018):

Heel simpel, als het gaat om eduquacks: daar wil ik mijn tijd niet aan verspillen. Het heeft voor mij geen zin om het gesprek aan te gaan met iemand die niet weet waarover hij praat. Dan ben ik alleen maar aan het corrigeren en kom ik hautain over, apodictisch ook. 

Volgens mij ligt de waarheid zoals zo vaak ergens in het midden. Sir Ken Robinson gaat inderdaad op de theater toer en Paul Kirschner werpt tijdens het ‘myth-busteren’ vaak de baby met het badwater weg.

Ik ben niet helemaal akkoord met het standpunt van Sir Ken Robinson dat de school creativiteit doodt (Sir Ken Robinson, 2006).  Volgens mij zijn de opvoeding in het algemeen en daarin de Vicieuze Cirkel in het bijzonder de ‘Creativity killers’ (Roels, 2012). Wel is het zo dat de Vicieuze Cirkel zijn desastreus werk ook in scholen verricht, edoch niet alleen in scholen. Die Vicieuze Cirkel is reeds, vooraleer kinderen schoolplichtig zijn, gestart door hun ouders en familieleden. Het doden van creativiteit mag dus niet alleen aan scholen toegewezen worden. Het wordt hoog tijd dat we met z’n allen eens in de spiegel kijken en niet meer met de wijsvinger naar ‘het onderwijs, ‘de politiek’ en dies meer wijzen. Ondertussen weet iedereen hopelijk wel dat, wanneer je met je rechterwijsvinger – ik veronderstel nu voor het gemak dat je rechtshandig bent – naar de ‘ander’ wijst, er terzelfdertijd drie vingers naar jezelf gericht zijn! 

Ik ben wel akkoord met de stelling dat het huidig schoolsysteem het werk van de Vicieuze Cirkel, hoewel in geen enkel curriculum beschreven, vaak effectief en efficiënt aanzwengelt. Daar wil de andere pool, met Kirscher (onderwijspsycholoog) en de Bruyckere (onderwijspedagoog) wel degelijk iets aan doen. Het zou hen volgens mij heel wat vooruit helpen indien ze kaas gegeten zouden hebben van het creatief wisselwerkingsproces en de werking van de Vicieuze Cirkel. Ik betwijfel sterk dat ze, gevangen in hun eigen mindset, daartoe bereid zijn. Ook Baars (2021, p. 14) vindt dat we allemaal enigszins leven in de bubbel van ons eigen gelijk.

Laat ik als besluit van dit onderwerp Keith Sawyer (2012) citeren:

Ik geloof dat scholen essentieel zijn voor de creativiteit. We hebben geleerd dat creativiteit een hoge mate van domeinkennis vereist… Formeel onderwijs kan leerlingen deze domeinkennis bijbrengen. Onderzoek naar creativiteit suggereert absoluut niet dat iedereen creatiever zou zijn als we alle scholen zouden afschaffen! Maar scholen zouden creativitet nog meer voeden als ze hervormd zouden worden om beter aan te sluiten bij creativiteitsonderzoek. (p. 390)

Het wordt volgens mij hoog tijd dat dit creativiteitsonderzoek Creatieve wisselwerking wetenschappelijk onder loep neemt. Dan zou het kunnen ingevoerd worden in het onderwijs. Baars (2012, p. 15) citeert in die context de voormalige Nederlandse minister van Sociale zaken, Lodewijk Asscher:

… het onderwijs dient studenten te leren om conceptueel te denken, brede patronen te onderkennen en complexe communicatie te ontwikkelen. Om dergelijke studenten af te leveren moest men volgens Asscher “niet trainen op routine, maar op het onverwachte. Niet op feiten, maar op creatief analyseren en nieuwe wegen zoeken.”

Die quote is uiteraard koren op m’n molen. Ook voor Baars is levenslang leren een must en daarbij zijn de ‘ontwikkeling van persoonlijk leiderschap en regie’ essentieel.

Mijn stelling is dat daartoe de het van binnenuit gebruiken van Creatieve wisselwerking en het daardoor vertragen en stilleggen van de Vicieuze Cirkel een grote bijdrage zou kunnen leveren. De kennis en de vaardigheden dienen daarbij in het onderwijs aangereikt worden. Dat we daar nog ver vanaf zijn proef ik in volgende passage:

Het zou logischer zijn dat het onderwijs, dat ervoor dient het individu vaardiger te maken, juist effectief zou zijn in het bestrijden van stress en angst [de nefaste nevenverschijnselen van de Vicieuze Cirkel]. Hoe vaardiger ik mij voel, hoe meer zelfvertrouwen ik heb, waardoor ik met meer vertrouwen mezelf ontwikkel en een plek in de maatschappij weet te bemachtigen. Een gevoel van stress en angst zou juist moeten afnemen naarmate men vordert in het onderwijs. Wij als professionals zijn kennelijk niet goed in staat dat te bewerkstelligen. Ik vind het belangrijk beter te begrijpen waarom dat zo is. (Baars, 2021, p. 19)

Benieuwd of Baars verder in het boek tot een beschrijving van de Vicieuze Cirkel komt. Zijn insteek en ambitie is leerlingen te helpen capabeler te worden in het beleven van het leerproces. Dit is overigens ook mijn insteek en ambitie naar m’n drie kleinkinderen, Eloïse, Edward en Elvire, toe.

Regie over het eigen leerproces

Eenieder dient de regie over het eigen leerproces te voeren, is de stelling van André Baars die ik volledig beaam.

De student als regisseur

Begrijpen is veranderen

Begrijpen is het product van elk leerproces en Baars gebruikt daarbij het oer-veranderingsproces van Kurt Lewin (1958):

A (begintoestand: ik begrijp iets niet) à veranderingsproces à B (ik begrijp het wel)

In deze context is het veranderingsproces het leerproces wat ik, algemener, het creatief wisselwerkingsproces noem. 

De onderwerpen die Baars aansnijdt vallen binnen het individu zelf. Het gaat om gedachten, [begrijpen], gevoelens en gedrag, wat dan overeenkomt met m’n basismodel van Creatieve wisselwerking:

Baars onderstreept dat volgens hem begrijpen ook het toepassen inhoudt. Volgens mij wordt het veranderingsproces voorgesteld door zowel de linker lus van bovenstaand model: het waarderend begrijpen van het door de docent aangebodene (door de karakteristieken Authentieke Interactie én Waarderend Begrijpen) als het toepassen van wat begrepen werd in de rechter lus van het model (via de karakteristieken Creatieve Integratieen Continue Transformatie). Hij stelt ook dat we leerlingen niet kunnen ‘trainen’ in de traditionele zin van het woord. De leerkracht is verantwoordelijk voor wat hij aanbiedt tijdens de Authentieke Interactie, hij is niet verantwoordelijk voor het begrijpen ervan. Dat begrijpen is de verantwoordelijkheid van de leerling alleen. Daarmee gaat Baars terug naar Socrates die stelde dat hij niemand iets kon leren. Socrates trachtte de leerling door z’n Socratische vraagstelling te leren zelf na te denken.

De vaardigheden van m’n Cruciale Dialoogmodel, dat volledig gebaseerd is op Creatieve wisselwerking, zijn hulpmiddelen die het autonoom denken en handelen van de leerling ondersteunt en begeleidt. Deze vaardigheden zijn in het model groen gekleurd. De roodgekleurde condities ondersteunen de vaardigheden en condities en vaardigheden bekrachtigen elkaar wederzijds. Zo vergroten de vier groengekleurde vaardigheden van Authentieke Interactie de condities Vertrouwen en Openheid en hoe sterker die condities hoe meer de vaardigheden worden ingezet.

Voorgaande geldt voor elk van de vier kwadranten van het model. Nogmaals, Baars stelt dat iets echt begrijpen synoniem is van veranderen. Dit beamen we omdat iets echt begrijpen het denkkader van iemand wijzigt. De mindset verandert indien iemand iets ten volle begrijpt. Het denkkader dient wel aangewend te worden, niet alleen om een probleem goed te kunnen begrijpen (links) maar vooral om het probleemoplossend vermogen te verbeteren (rechts). Het enkel begrijpen en niet voldoende toepassen is niet echt begrijpen. Een student kan de informatie reproduceren op de toets en indien hij die niet kan toepassen in reële situaties heeft hij de informatie niet ten volle begrepen. Zijn mindset is ongewijzigd gebleven. De student heeft niet geleerd in de vormende zin van het begrip leren. 

Bij het leren is elke partij (student en leraar) bereid de eigen meningen in vraag te stellen. Dit is overigens een noodzakelijke voorwaarde voor elke dialoog. De echte dialoog heb ik ooit gedefinieerd als volgt:

Ik en de ander geven én ontvangen op een zeer open manier, waarbij wij ons bewust zijn van de beïnvloeding door de ander [Authentieke Interactie], Daarbij zijn we bereid om te veranderen, om onze visie aan te passen, om ons oordeel om te vormen [Waarderend Begrijpen]. (Roels, 2012, p. 18) 

De noodzaak aan commitment

Iets echt leren kost heel wat energie want het is het veranderen van het persoonlijk mentaal model en het vereist pure Creatieve wisselwerking. Volgens Baars vereist dit veranderen participatie, coöperatie en betrokkenheid. Creatieve wisselwerking omvat die vereisten en gaat nog een stap verder. Betrokkenheid is namelijk te afstandelijk, engagement is van zich van binnenuit inzetten en dit voortdurend. Betrokkenheid alleen is onvoldoende, persoonlijk engagement is noodzakelijk! Om het verschil tussen ‘betrokkenheid’ en ‘engagement’ duidelijk te maken, heb ik in m’n opleidingen wel duizend keer de ‘Spek met Eieren’ metafoor gebruikt. Mijn versie van die metafoor gaat als volgt:

Gedurende m’n decennialange carrière als managementconsultant heb ik ontelbare keren ergens in Frankrijk in een of ander hotel overnacht. Mijn record in één jaar was 200 nachten in een of ander Novotel, Mercure of Ibis hotel. Ik kon in de kamers van die hotels met gesloten ogen rondlopen, omdat die in elke keten een zelfde lay-out hebben, waar het hotel ook gelegen is: Parijs, Lyon, Marseille … het maakt niet uit. En ook de ontbijtkaart was identiek. En steevast koos ik voor ‘Spek met Eieren’. Een ontbijt dat ik thuis zelden eet, daar Bonnie daar niet van houdt, wegens het hoge cholesterolgehalte. Maar in Frankrijk was ik steeds alleen en kon dus ongeremd kiezen. Vooraleer toe te tasten, prevelde ik steeds een gebedje. Een overblijfsel van m’n Rooms-Katholieke opvoeding. Ik dankte de Heer en de twee dieren die zich hadden ingezet om mij die maaltijd te kunnen voorschotelen. Het ene dier was betrokken geweest, het andere had zich volledig geëngageerd…

Ik voegde er wel aan toe dat men teneinde geëngageerd te zijn, niet noodzakelijk dient te sterven. Toch maakte ik steeds duidelijk dat persoonlijke engagement veel met passie te maken heeft en passie, op z’n beurt, met lijden. Engagement is niet zoals betrokkenheid vrijblijvend, engagement kan er stevig inhakken. Om een vraag correct te stellen, is engagement nodig en dat engagement dient uit de ogen van de vraagsteller en de deelnemers te spatten(Augustinus, 354-430).

Engagement heeft veel facetten, met name:

1.    Engagement is contextafhankelijk

Hiermee bedoel ik dat het soort engagement afhankelijk is van het type vraagstuk (context) waarin engagement wordt toegepast. Door de context duidelijk te te maken, kader je engagement binnen het specifieke vraagstuk.

2.    Engagement is een psychologische staat

Die psychologische staat wordt beïnvloed door het engagementproces. Engagement is dus meer dan alleen de interactie binnen een relatie. Engagement is het verwerkingsproces binnen een persoon door het gehele engagementproces heen. Dat engagement meer is dan alleen de interactie wordt benadrukt door de verschillende dimensies van engagement, waarover meer in punt 4. 

3.    Engagement is een proces 

Engagement bestaat niet uit een enkele handeling. Engagement is een doorlopend proces dat een zekere intensiteit heeft. Dat engagement ontstaat tijdens een wisselwerking tussen twee of meerdere partijen. Het engagementproces ontstaat tussen een persoon en een andere persoon, organisatie of community; dit afhankelijk van de context.

4.    Engagement is multidimensionaal

Engagement is multidimensionaal en bestaat uit een cognitieve, emotionele en gedragsdimensie. Deze dimensies worden hierna toegelicht:

Luthans en Peterson beschrijven cognitief engagement als volgt: “Those who are acutely aware.” (Luthans & Peterson, 2002)

Bij de cognitieve dimensie gaat het om het helder bewustzijn van een persoon tijdens het engagementproces. Een persoon kan engaged zijn met een doel. Zo zijn Linkedin gebruikers ‘engaged’ omdat ze hun professionele netwerk willen onderhouden en om hun competenties en ambities te tonen als een stukje zelfpromotie. De gebruikers denken bewust na over de consequenties dat hun engagement kan opleveren.

Luthans en Peterson beschrijven emotioneel engagement als volgt: “The meaningful connection to others.” (Luthans & Peterson, 2002).

Bij de emotionele dimensie van engagement gaat het om de connectie die je voelt voor een andere partij. Een persoon hecht emotionele waarden aan een persoon/organisatie/community in een relatie. 

Ten slotte beschrijft de gedragsdimensie van engagement het gedrag die een persoon gedurende het engagementproces vertoont. De gedragsdimensie is met name online belangrijk, omdat het hier meetbaar is. Via Facebook kan elke like, share en reactie bijgehouden worden.

Baars zegt het zo:

Idealiter wordt in de les een partnerschap aangegaan tussen docent en leerling zodat de ambitieuze opdracht om echt begrip te realiseren door iedereen gevoeld wordt als een persoonlijke verantwoordelijkheid. (Baars, 2021, p. 32)

Verschillende niveaus van begrijpen

Baars onderkent verschillende niveaus van begrijpen zijn. Om die niveaus van elkaar te onderscheiden, gebruikt hij, gezien z’n vakgebied, onder meer de taxonomie van Benjamin Bloom (Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956). 

Voluit noemt die taxonomie: Bloom’s taxonomie van leerdoelen voor op kennis gebaseerde doelen. Kortweg spreekt men van ‘cognitief begrijpen’. In tabelvorm ziet die er als volgt uit:

  1. Kennis: Herinnering of herkenning van termen, ideeën, procedures, theorieën, enz.;
  2. Begrip: (letterlijk) vertalen, extrapoleren en daarbij niet de volledige implicaties zien of kunne overbrengen op andere situaties;
  3. Toepassing: Abstracties, algemene pricipes of methoden toepassen op specifieke concrete situaties;
  4. Analyse: Scheiding van een complex idee in zijn samenstellende delen en begrip van de organisatie en de relatie tussen die delen. Analyse omvat het zich realiseren van het onderscheid tussen een feit en een hypothese, evenals tussen relevante en externe variabelen;
  5. Synthese: Creatieve, mentale constructie van ideeën en concepten uit meerdere bronnen om complexe ideeën om te vormen tot een nieuw en betekenisvol patroon, afhankelijk van bepaalde beperkingen;
  6. Evaluatie: Een oordeel vellen over ideeën of methoden met behulp van een extern bewijs of zelfgekozen criteria, onderbouwd door observaties of geïnformeerde rationalisaties.

In de loop der jaren werd die taxonomie aangepast, zo werden de oorspronkelijk gebruikte zelfstandige naamwoorden (kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie) vervangen door de werkwoorden: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Daarbij werden de laatste niveaus verwisseld. Veelal wordt de taxonomie, zoals in het boek van Baars, voorgesteld als een pyramide waarbij de laagste drie trappen gezien worden als denkvaardigheden van een lagere orde en de bovenste drie als denkvaardigheden van een hogere orde. 

Cognitief Begrijpen is echter onvoldoende omdat het theoretisch kennen waartoe het leidt niet overeenkomt met het praktisch kunnen toepassen van wat cognitief begrepen werd. Anders gesteld, cognitief begrijpen staat niet gelijk aan veranderen omdat er meestal geen gevoelens aan de pas komen en het denkkader daardoor niet wijzigt. Bloom’s taxonomie heeft alleen betrekking op het denken en dus op de linker lus van m’n Cruciaal Dialoogmodel.

Dat onderkenden de initiële onderzoekers ook en deze werkten een aanvullende taxonomie uit (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964). Die taxonomie wordt Krathwohl’s taxonomie genoemd en betreft het Affectief Begrijpen:

  1. Ontvangen: Bereid zijn om ideeën te ontvangen en dus deel te nemen aan de dialoog;
  2. Reageren: Blijk van herkenning geven aan de ideeën in de vorm van een (minimale) respons en het tonen van interesse;
  3. Waarderen: Openlijk bereid zijn de ideeën als waardevol te beschouwen;
  4. Organiseren: Bereid zijn de ideeën te koppelen aan reeds geïnternaliseerde meningen tot een harmonieus geheel, een intern consistent waardensysteem:
  5. Karakteriseren (lange termijn waardesysteem): Creëren van een hechte mindset vanuit de geïnternaliseerde ideeën.

Dit wordt als volgt voorgesteld:

Baars stelt dat een probleem echt begrijpen betekent dat je in staat bent constructief te werken aan de oplossing. Hij gebruikt de taxonomie van Anita Harrow (1972) en noemt zijn versie Gedragsmatig Begrijpen, een derde niveau van begrijpen. 

  1. Reflex gedrag: Reactie op stimuli zonder nadenken (cf. kniepeesreflex of jump to conclusion);
  2. Gewoonte gedrag: combinatie van reflexbewegingen zoals lopen, rennen, …
  3. Bewust gedrag: kunnen maken van aanpassingen aan bewegingen om complexere taken te kunnen uitvoeren;
  4. Fysieke prestatie: Fysiek complex gedrag (Fosboryflop, de springtechniek bij het hoogspringen)
  5. Vaardig gedrag: Persoon beschikt over een hoge mate van vaardigheid (Barshim en Tamberi, goude medaillewinnaars hoogspringen OS 2020); 
  6. Fysiek expressie: Persoon beschikt over een persoonlijke stijl (de oefening van Nina Derwael aan de brug met ongelijke leggers OS 2020).

Hoe wordt de verschillende niveaus van begrijpen nu hertaald binnen Creatieve wisselwerking ?

Creatieve wisselwerking omvat vier karakteristieken die overeenkomen met de vier kwadranten van het Cruciale Dialoogmodel (zie hoger):

  1. De eerste karakteristiek Authentieke Interactie omvat uiteraard niveau 1 Ontvangen van Krathwohl’s taxonomie. Dit ontvangen gebeurt door observatie via het helder bewustzijn. De ideeën worden ontvangen zonder ze in te kleuren. Ook niveau 2 Reageren hoort bij deze karakteristiek en het tonen van interesse en de respons wordt verwezenlijkt door de vaardigheid Bevestigend Herhalen. Men herhaalt wat men van de boodschap van de Ander begrepen heeft en men vraagt bevestiging van dit begrip. Anders gesteld, men herkent en erkent de ideeën van de ander. Dit tweespan geeft het begrijpen aan, niet het waarderen.
  2. De tweede karakteristiek Waarderend Begrijpen voegt het waarderen van de ideeën bij het begrijpen ervan en komt dus overeen met Krathwohl’s niveau 3 Waarderen. Het komt neer op het inkleuren van wat begrepen werd met het helder bewustzijn en dit inkleuren gebeurt met het gekleurd bewustzijn van de huidige mindset. De staande acht in de linker lus van de liggende acht van het model geeft aan dat bij Creatieve wisselwerking de interpretatie getoetst wordt aan de door de eerste karakteristiek verkregen data. De interpretatie wordt dus in vraag gesteld. Met behulp van 2 vaardigheden van de tweede karakteristiek, namelijk Nederig Vragen en De plus achter de min worden de ideeën als waardevol beschouwd. Door het inzetten van vaardigheid Integreren van verschillen worden de ideeën gekoppeld aan reeds geïnternaliseerde meningen en wordt een nieuw harmonieus geheel, een intern consistent waardensysteem gecreëerd; dit alles komt dus neer op Krathwohl’s niveau 4 Organiseren. De laatste vaardigheid het In vraag stellen van Mentale Modellen leidt naar het creëren van een nieuwe mindset, wat dus overeenkomt met Krathwohl’s niveau 5 Karakteriseren.

Daarmee is duidelijk geworden dat Krathwohl’s taxonomie overeenkomt met de linker lus van het Cruciale Dialoogmodel en dus met de karakteristieken één en twee van Creatieve wisselwerking. Door het van binnenuit beleven van Creatieve wisselwerking komt men inderdaad tot Affectief Begrijpen, wat in onze terminologie Waarderend Begrijpen wordt genoemd. Om dit te bekomen is er uiteraard vooreerst een Authentieke Interactienoodzakelijk.

De rechter lus van het Cruciale Dialoogmodel komt dan grotendeels overeen met Baars’ interpretatie van Harrows’ taxonomie van het gedrag. Met dien verstande dat het eerste niveau Reflex gedrag vanuit het inzicht quasi zonder nadenken en gevoelens overgegaan wordt naar actie. Het is het aloude dierlijke trigger-respons duo. Binnen Creatieve wisselwerking mijden we dit reflex gedrag als de pest! Wanneer we dit gedrag vertonen betekent dit dat we de voorwaarden van de tweede karakteristiek Waarderend BegrijpenNieuwsgierigheid en Kunnen Omgaan met Onzekerheid (Tolerantie voor Ambiguïteit) niet van binnenuit waar maken en heeft ons gedrag veel weg van de een ‘Kniepeesreflex’. Dit gedrag noem ik daarom het ‘Kniereflex-gedrag’. Het idioom ‘‘Kniereflex’ betekent dat men op iets reageert op een even onbezonnen wijze als de ‘Kniepeesreflex’ zelf. Het is een metafoor gebaseerd op de fysieke reflex van het onderbeen wanneer men op een bepaalde plaats ter hoogte van de kniepees, dus net onder de knie, met een rubberen reflexhamer mept. De wetenschappelijke naam, die door geneesheren wordt gebruikt, is de ‘Pattelaire reflex’ of ‘Kniepeesreflex’. 

Ik gebruik de uitdrukking hier als metafoor voor een onbezonnen reactie op een emotie. Emoties komen echter niet uit het niets. Emoties volgen op, en zijn veroorzaakt door, het op een bepaalde manier begrijpen van wat we een stimulus kunnen noemen. Die stimulus kan iets zijn wat de ander gezegd of gedaan heeft en dat we op een bepaalde manier begrepen hebben. Wij hebben al gezien dat hoe we iets begrijpen enorm beïnvloed wordt door ons denkkader. Dus door onze aannames, overtuigingen en vooronderstellingen; kortom, door ons Mentaal Model. Op dit begrijpen op het eerste niveau – het niveau van het Mentaal Model van de gecreëerde zelf – volgt een bepaalde emotie. Die emotie ontlokt een respons. Vandaar dat de stimulus hier ook trigger wordt genoemd. Meestal gaat het om een vlugge respons, veelal zelfs een automatische. Vandaar dat ik de ‘kniepeesreflex’, kortweg ‘kniereflex’, metafoor gebruik. Die respons kan positief (“Hé, dat is een super idee!”) of negatief zijn (“Waar haal je de wijsheid om deze onzin te beweren?”). Samengevat, de respons is veelal automatisch en gebaseerd op een emotie. 

Om de knee-reflex gedrag te vermijden dien je in het midden van het model (terug) een hamvraag te stellen. Dit keer geen vraag rond het probleem zoals bij de start van het Cruciale Dialoogmodel maar rond de gevoelens/emoties die door het inzicht (het Waarderend Begrijpen) opgewekt worden. Ook Baars onderkent een onlosmakende eenheid tussen denken (gedachten), doen (gedrag) en voelen (gevoel) en presenteert ze in deze volgorde. Wij zien het, zoals gesteld, iets ander: denken (gedachten – linker lus), voelen (gevoelens/emoties – midden) en doen (gedrag – rechter lus).

Het gedrag (of uit te voeren actie of respons) dient dus eerst verbeeld te worden (imaginatie) door het Creatief Integreren van mogelijk responsen, nadien gekozen en uiteindelijk uitgevoerd. Het is de uitvoering van acties die uiteindelijk leidt tot transformatie. Doordat we te maken hebben met levenslang leren, hebben we idealiter ook te maken met Continue Transformatie.

Bibliografie

Augustinus, A. (354-430). “In dir muss brennen, was die in anderen entzünden willst.”. Geraadpleegd van https://www.aphorismen.de/zitat/151332

Baars, A. (2021). Leren, een betekenisvol bouwproces. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). The Taxonomy of educational objectives, handbook I: The Cognitive domain. New York: David McKay Co., Inc.

de Bruyckere, P., Kirschner, P. & Hulshof, C. (2018). Jongens zijn slimmer dan meisjes. Leuven: Lannoo Campus.

Harrow, H.J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain. New York: David McKay Co., Inc.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals, handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co., Inc.

Lewin, K. (1958). Group Decision and Social Change. Readings in Social Psychology, ed Maccoby, E.E., Newcomb, T. M. and Hartley, E. L.  New York: Holt, Rinehart and Winston, pp. 197-211.

Luthans, F., & Peterson, S.J. (2002). “Employee engagement and manager self-efficacy”, Journal of Management Development Volume 21, Issue 5, p. 376-387. https://doi.org/10.1108/02621710210426864

Poortvliet, J. (12 januari 2018). ‘Het is gewoon crap, bullshit’. Geraadpleegd op 8 augustus 2021 van https://www.aob.nl/nieuws/het-is-gewoon-crap-bullshit/

Roels, J. (2001). Creatieve wisselwerking New business paradigma als hoeksteen van veiligheidszorg en de lerende organisatie. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Roels, J. (2012). Cruciale dialogen. Het dagdagelijks beleven van ‘creatieve wisselwerking’. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Sawyer, R. K. (2012); Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford: Oxford University Press.

Sir Ken Robinson, (2006). Do schools kill creativity?  [Videobestand]. Geraadpleegd op 8 augustus ’21, van https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity

Wieman, H. N. (1958). Man’s Ultimate Commitment, Carbondale: Southern Illinois University Press.

Wieman H. N. & Hepler, C. L. (1985). The Organization of Interests. Lanham: University Press of America©. Originally presented as Henry Nelson Wieman’s thesis (Ph. D. – Harvard University, Department of Philosophy, 1917).

BLIJF WAKKER ! – DEEL X

HET BELANG VAN HET CORRECT FORMULEREN VAN DE JUISTE VRAAG

You throw out the questions, and then you try to answer them,

Good artists are always trying to ask the right questions.[i]

–  Bruce Springsteen

Een column over het belang van het correct formuleren van de juiste vraag, ik hoor jullie, Eloïse, Edward en Elvire, al denken: “Maar opa toch!?!” Jullie dienen wel te beseffen dat zeer zelden een goed antwoord gegeven wordt op een vraag die ofwel niet de juiste is of niet correct werd gesteld.

Het voordeel van wakker blijven is dat men geen moeite heeft met het correct formuleren van de juiste vraag. Een wakker iemand stelt altijd de juiste vraag op een correcte manier en bovendien op het juiste moment. Wanneer men echter hoe langer hoe meer, door opvoeding en conditionering (sommigen noemen dit ‘brainwashing’), in slaap wordt gesust, verleert men vragen te stellen. Laat staan dat men ze dan ook nog correct formuleert en dat het de vraag is die zich op dat moment opdringt.

Zoals ik in vorige hoofdstukken al schreef, is een jong kind nog helemaal ‘wakker’ en heeft het dus geen problemen met het stellen van vragen. Vanuit de nieuwsgierigheid van het jonge kind borrelen vragen namelijk probleemloos op. Weten jullie welke vraag een peuter en kleuter – tussen pakweg twee en vijf jaar – het meeste stelt? Juist: Waarom? En kinderen van die leeftijd doen dat in zowat alle werelddelen. Zeker in de werelddelen waar ik ooit heb vertoefd; zoals in Afrika (Niger, Gabon, Senegal, Tunesië, Ivoorkust, Togo, Kameroen), in Azië (India en China), in Noord-Amerika (USA: Georgia, North Carolina, South Carolina, Californië) en Europa (België, Nederland, Luxemburg, Frankrijk, Duitsland, Engeland, Wales, Schotland, Ierland, Italië, Zwitserland, Bulgarije, …) overal krijgen vaders grijze haren door de onophoudelijke herhaling van die vraag: “Waarom?”. 

Laat ik dit deel starten met een mooi Koning Arthur verhaal en eentje uit de reeks verhalen over de Heilig Graal, meer bepaald over Parsifal[ii]. Het gaat als volgt:

Toen demoeder van Parsifal zwanger was, sneuvelde diens vader op het slagveld. Zijn moeder besloot daarom ervoor te zorgen dat haar zoon niet hetzelfde lot zou overkomen en bracht hem groot in volledige afzondering in het woud Soltane, weg van het hof. 

Op een dag ontmoette Parsifal in het bos echter een ridder, wiens verhaal hem zo fascineerde, dat hij het hof van Arthur wou vervoegen. Dit deed hij uiteindelijk ondanks het protest van zijn moeder. Daar overwon hij Ither de Rode Ridder. Hij nam diens wapenuitrusting en paard over en voortaan noemde men hem de Rode Ridder. Parsifal raakte vervolgens betrokken bij de queeste naar de Heilige Graal.

Na heel wat omzwervingen bereikte Parsifal de graalburcht Munsalvaesche van de zieke Visserkoning Anfortas. Midden in de nacht werd hij wakker. Voor zijn verbaasde ogen kwam er een vreemde stoet langs. Een van de passanten droeg een wonderbaarlijke schotel waaruit licht kwam, een ander droeg een bloedende lans.Ook Anfortas zelf werd meegedragen in de stoet. Die leed zichtbaar énorme pijnen, hij had namelijk een chronische wonde. Parsifal kon geen woord uitbrengen. Aan de basis van zijn onvermogen tot spreken lag een misplaatste aangeleerde hoffelijkheid: “Men spreekt niet als eerste en men stelt zeker geen vragen.”

De volgende morgen verliet Parsifal het kasteel. Toen hij nog even omkeek, zag hij het kasteel zomaar verdwijnen. Een paar stonden nadien kwam hij een fee tegen die hem blij tegemoet trad zeggende: “Wat ben ik blij dat je Anfortas uit z’n lijden gehaald hebt door hem de juiste vraag te stellen!” Parsifal stamelde: “Welke vraag?” en de fee riposteerde: “Heb je dan de énige correcte vraag die zich opdrong niet gesteld?” “Nee, ik heb geen enkele vraag gesteld!” kreunde Parsifal. Waarop de fee het uitschreeuwde: “Ohhh! Parsifal… je weze verdoemd!”

Ter verduidelijking: Parsifal was opgegroeid in de bossen en had van z’n moeder niet of nauwelijks beleefdheids- en omgangsvormen geleerd. Hij vroeg daarom veel, net als een kind. Hij was – met andere woorden en in de geest van deze serie columns ten behoeve van jullie, Eloïse, Edward en Elvire – met de hulp van z’n moeder ‘wakker gebleven’. Toen hij later, in z’n opleiding aan Camelot onderricht kreeg hoe zich te gedragen als een galante ridder, leerde hij, dat hij niet zoveel vragen moest stellen. Hij werd als het ware tot ridder ‘geconditioneerd’.

Nu besefte Parsifal dat hij de kans van zijn leven verkeken had. Tijdens de nachtelijke stoet was hem immers de Heilige Graal, waarnaar hij al een hele tijd zocht, aangeboden! Toen de fee weg was, kreeg hij bovendien berouw. Parsifal had de Visserkoning moeten helpen, maar had dat uit misplaatste beleefdheid niet gedaan. De fee kreeg overschot van gelijk! Door de cruciale vraag niet te stellen, was Parsifal gedoemd nog vijf jaar rond te dolen, totdat hij een nieuwe kans zou krijgen de vraag alsnog te stellen. De cruciale vraag die Parsifal uit misplaatste beleefdheid en gebrek aan authentieke interactie niet had gesteld was: “Waar lijdt U aan, wat is uw pijn en hoe kan ik U helpen?” Toen hij die uiteindelijk wel kon stellen, genas Anforas’ wonde ogenblikkelijk en werd Parsifal aangesteld als de nieuwe bewaarder van de Heilige Graal.

De les die jullie, Eloïse, Edward en Elivre, hieruit kunnen leren is er eentje voor de rest van jullie leven en is de volgende. Wanneer iemand in jullie omgeving het moeilijk heeft, wees dan wakker (zie dat!) en moedig.  Moedig zijn is haar of hem de énige vraag stellen die zich op dat moment opdringt: “Waar lijdt je aan? W at is je pijn en hoe kan ik jouw pijn verzachten? Hoe kan ik je helen?” of varianten ervan. Jullie brengen aldus jullie Creatieve Zelf empathisch in de relatie. Als jullie dit doen, dan garandeer ik dat jullie een waardevol leven zullen hebben met diepgaande relaties. 

Ook in het verhaal van Parsifal lazen we dat heel jonge kinderen ‘waarom’-monstertjes zijn. Dit label heb ik verzonnen voor heel jonge kinderen die, door onophoudelijk de waarom vraag te stellen, danig op de zenuwen van volwassenen en zeker op die van hun ouders werken. Want wat gebeurt er meestal? Wanneer het kind de waarom vraag de eerste keer stelt, krijgt het van de volwassene uiteraard een antwoord. Op dat antwoord stelt het ‘waarom’-monstertje terug de waarom vraag, waarop de volwassene weer beleefd antwoord. Edoch, op dat antwoord vraagt het kind terug de waarom vraag, waarop de volwassene – nu nogal geïrriteerd – terug een antwoord verzint. Onvermijdelijk stelt het ‘waarom’-monstertje terug de waarom vraag en antwoord de volwassene, op barse toon: “Omdat ik het zeg” of “Omdat het zo is!” of iets in die aard. Zelf gaf ik als laatste antwoord aan jullie moeder Daphne: “Vraag het eens aan jouw mama!” Die mama noemen jullie nu Bonnie!

Interessant is de vraag: Waarom antwoordt de ouder op zo’n barse toon: “omdat het zo is!” (of ikzelf, met het ontwijkend, ‘Vraag het eens aan je mama!”) Het enige correcte antwoord is: a) de volwassene kent het antwoord niet en b) dezelfde volwassene is te beroerd om dit toe te geven. Zo simpel is het! Volwassenen zijn vaak niet integer in het beantwoorden van vragen van kinderen. Laat ik nu een anekdote vertellen van toen Eloïse nog een ‘waarom’-monstertje was. Eloïse was nog geen drie, dus is de kans zeer klein dat ze zich volgende episode nog herrinnert. Hoewel, ik heb dit verhaal ooit eens in haar klas verteld. Ik was daartoe door Eloïse zelf uitgenodigd om te komen vertellen over het aanvatten van ‘hogere’ studies. Dit was toen ze in haar zesde jaar op de Sinte Maria School van Bonheiden zat.

Op een dag vroeg ze haar Opa Johan (ik dus) : “Zeg Opa, wanneer ik m’n pop loslaat, waarom valt die dan naar beneden?” Ik wist waar het zou eindigen en wou mij in veiligheid brengen door te antwoorden: “Wel Eloïse, omdat anders er zoveel rommel in de lucht zou zweven dat we het zonlicht niet meer zouden zien.” Maar ik had zonder de pienterheid van Eloïse gerekend. “Opa, dat is geen antwoord op m’n vraag; nogmaals waarom valt alles naar beneden?” Nu was er geen ontkomen aan, dus zei ik: “Door de zwaartekracht, Eloïse”. En wat moest gebeuren, gebeurde: “Waarom zwaartekracht, Opa?” “Omdat twee lichamen elkaar aantrekken en dat het lichaam met de grootste massa, de grootste aantrekkingskracht heeft en gezien de massa van de aarde groter is dan de massa van je pop, wordt de pop door de aarde aangetrokken en als je ze niet vasthoudt – wat die aantrekkingskracht teniet doet – valt jouw pop naar beneden.” “Waarom trekken twee massa’s elkaar aan, Opa?” “Omdat dat een natuurwet is, Eloïse.” “Waarom is dat een natuurwet, Opa?” en toen diende ik toe te geven, wat grootvaders, laat staan vaders, zelden doen: “Dat weet ik niet, Eloïse”. “Kan je dat niet opzoeken, Opa?” Internet bestond al en dus met de hulp van ‘Google’ zocht Opa met het begrip ‘zwaartekracht’ naar het ultieme antwoord. Google schotelde honderden links voor en zo vond ik een wetenschappelijk stuk met als titel ‘De zwaartekracht’ en begon ik dit artikel luidop voor te lezen. Na nog geen minuut vroeg Eloïse: “Opa, begrijp jij wel wat je leest?” en ik “Niet helemaal of beter gezegd; helemaal niet.” Waarop Eloïse al lachend zei: “We zullen nog veel moeten leren, hé Opa!” Uitspraak die ik al schaterend beaamde!

Met die anekdote wordt duidelijk welke onze opdracht in dit ondermaanse is: Leren (i.e. Transformeren)! Aan ons de keuze: ofwel doen we dit tegen onze goesting of met plezier! 

Vragen stellen hoort bij onze Creatieve Zelf en niet antwoorden, of antwoorden met dooddoeners, hoort bij de gecreëerde zelf. Zoals we in het oud middeleeuws verhaal van Parsifal konden lezen, is het afleren van vragen stellen zo oud als de opvoeding van kinderen. Wij blijven vragen stellen en uiterst creatief totdat we naar school gestuurd worden en van dan af gaat het met vragen stellen en met de creativiteit van de kinderen bergaf. Ik heb reeds in een vorig deel aangegeven dat we het summum van saaiheid bereiken rond ons 44stelevensjaar. Op die leeftijd stellen we praktisch geen vragen meer en zijn we het lachen verleerd. Het is hetdieptepunt in onze curve van nieuwsgierigheid en creativiteit (zie deel VII). Daar zijn jullie nog ver af en zelf heb ik dat omslagpunt reeds bijna dertig jaar achter de rug. Dus de hoogste tijd om “Wakker te blijven” (jullie Eloïse, Edward en Elvire) en ik “Wakker te worden.”

Overigens ga ik niet helemaal akkoord met het standpunt van Sir Ken Robinson[iii],  namelijk dat de school creativiteit doodt. Volgens mij is de opvoeding in het algemeen en vooral de Vicieuze Cirkelin het bijzonder, de ‘Creativity killer’. Dit neemt niet weg dat z’n TED talk meer dan waard is om eens bekeken te worden. Bovendien ligt het besluit van Sir Ken’s TED Talk in de lijn van m’n taak jullie te ondersteunen in het wendbaar en weerbaarzijn.

Vragen bij het stellen van een ‘cruciale’ vraag

Voor het stellen van een ‘cruciale’ vraag is het heel belangrijk dat de vraagsteller de antwoorden op de volgende vragen weet: 

  • Wie is de eigenaar van de vraag? 
  • Wat is de relatie van de vraagsteller tot zijn vraag? 
  • Is het wel degelijk de vraag van de steller ervan? 
  • Hoe staat zij of hij tegenover het onderwerp waarop de vraag betrekking heeft? 

Anders gesteld, is de relatie van de vraagsteller tot zijn vraag koud-afstandelijk of geladen-emotioneel? Is die relatie respectvol of manipulerend? Is er van echte verbazing en spanning sprake of is de vraag van meer intellectuele, respectievelijk pragmatische aard? 

Het belang van het eigenaarschap van de vraag

Het zich bewust worden van een vraag en deze ook in woorden kunnen uitdrukken, is voorbehouden aan denkende en sprekende wezens. Met andere woorden, aan mensen. Alleen mensen hebben vragen die ze in woorden tot uitdrukking brengen. 

Dieren hebben wel behoeften, maar deze leiden tot direct instinctief gedrag: stimulus-respons. De mens heeft de mogelijkheid zich als het ware tussen stimulus en respons te plaatsen met vragen in de zin van: wat gebeurt hier? (wat drijft mij van binnen?, wat treft mij van buiten?), hoe wil ik hiermee omgaan? (wat wil/zal ik er aan doen? en wat zullen de consequenties van mijn eventuele handelen zijn?) en waarom doe ik dit eigenlijk? 

Eloïse, Edward en Elvire, het feit dat alleen mensen vragen kunnen vormen, heeft nood aan een aanvulling. Deze is dat vragen altijd bij een mens horen. Anders gesteld, vragen dienen een eigenaar te hebben. Er zijn geen vrij zwevende vragen. Situaties op zichzelf stellen geen vragen. Het zijn altijd mensen die zich over iets verbazen, iets willen weten en tot een vraag komen, teneinde inzicht te bekomen en iets te leren. Het zijn altijd mensen die een situatie onacceptabel vinden of eronder lijden en zich afvragen hoe daar verandering in te brengen. 

Toepassing van dit alles is goud waard wanneer mensen bijeenkomen om problemen te bespreken. De eigenaar van de vraag is diegene die er bij wijze van spreken wakker van ligt, eronder lijdt, en die tot elke prijs de oplossing van het probleem of het beantwoorden van de vraag wil bekomen. Pas wanneer een vraag een eigenaar heeft, krijgt die vraag het vermogen iets in beweging te zetten. 

Het kan ook zijn dat de vraag vele eigenaars heeft. Is dit goed of is dit slecht? Onderhand weten jullie dat zo’n ‘of’ vraag één antwoord heeft: Ja! Het is enerzijds goed, want door het ontstaan van een groep mede-eigenaars neemt de energie om aan de vraag te werken toe. Anderzijds is het ook minder goed, daar het gevaar bestaat dat zich tussen de mede-eigenaars oeverloze discussies ontwikkelen met betrekking tot de oplossingen. Ook in dit geval zal het gebruik van de vaardigheden van Creatieve wisselwerkingeen noodzaak blijken te zijn. 

Een probleem kan zijn dat die eigenaar niet te vinden is. Men is zich wel bewust van het probleem (men ‘herkent’ het probleem), maar men erkent niet dat het ook haar of zijn probleem is. Met andere woorden men kan ermee leven of er is onvoldoende bereidheid om de consequenties van het eigenaarschap te aanvaarden. Deze consequenties zijn velerlei: inzet van middelen (tijd, geld, …), inzet en verhoging van kwetsbaarheid, emotionele belasting en dergelijke. Als er geen menselijk aangrijpingspunt gevonden wordt, is het probleem niet oplosbaar. Er is als het ware geen probleem, want niemand erkent het als een probleem. 

Eloïse, Edward en Elvire, op de keper beschouwd, is er uiteraard wel een probleem. Een probleem dat bovendien op dat ogenblik meestal nog preventief op te lossen is. Wanneer het probleem geen eigenaar vindt, kan het gaan verzuren en etteren, waarna de oplossing ervan nog enkel reactief én curatief mogelijk is mits soms enorme kosten. Er zijn niet alleen meer middelen nodig om het op te lossen, er worden – zolang het probleem niet is opgelost – enorm grote verliezen geleden. 

Volgens Daryl Connor[iv]ligt de eigenaar van het probleem voor de hand wanneer het bedrijf zich op een brandend platform bevindt. Hij gebruikt dit beeld omdat het haarscherp aangeeft wanneer het oplossen van een probleem een reële noodzaak is. Een brandend platform (‘Burning Platform’) situatieontstaat wanneer het behouden van de status quo ontoelaatbaar duur wordt. Het hoofdkenmerk dat de in een brandend platform situatiegenomen beslissing onderscheidt van alle andere beslissingen, is het niveau van vastberadenheid. Wanneer de organisatie zich op een brandend platform bevindt, is de beslissing om het probleem diepgaand op te lossen niet enkel een goed idee, maar vooral een bedrijfsnoodzaak. Ik hoorde ooit Daryl z’n metafoor met kleuren en geuren vertellen in juli 1992 in een vergaderzaal van het Niko Hotel in Atlanta[v].

Nogmaals, het gaat bij de ‘eigenaar van het probleem’ ook om de volgende vraag: “Wat is de relatie van die eigenaar met de vraag?” Het gaat hier dus over een verbindingsvraagstuk. Zolang de eigenaar van het probleem een uiterlijke relatie met het probleem heeft, is de echte eigenaar nog niet gevonden. Geloof mij vrij, elk probleem heeft ten minste één vader, maar – spijtig genoeg – niet elke vader erkent zijn kind. De eigenaar van het probleem dient te erkennen dat zij of hij zelf mede het probleem veroorzaakt heeft of, ten minste, in stand houdt. Meestal heeft de eigenaar in het begin enkel een afstandelijke relatie met het probleem. Dit duidt op vermijdingsgedrag! 

Langzamerhand gaat de eigenaar van het probleem inzien dat diens waardeoordelen, denkkaders, modellen, paradigma’s, doelstellingen én gedrag te maken hebben met het probleem dat zich zogezegd buitenhaar of hem voordoet. De eigenaar wordt er zich langzamerhand van bewust dat zij of hij niet alleen een probleem heeft, maar bovendien ofwel mede het probleem veroorzaakt heeft of in stand houdt of beide. In dat geval wordt het haar of hem duidelijk dat het probleem enkel kan worden opgelost wanneer zij of hij ook zelf verandert. En dit op gebied van concepten, denkkader en mindset (dus attitudes), wensen (dus gevoelens), het maken van keuzes (het willen) en uiteindelijk van gedragingen (het doen of het gedrag). 

De relatie met het probleem kan kortstondig of langdurig zijn. Ideaal komt de relatietijd overeen met de tijdsduur van het probleem. Dit is uiteraard ook zo met vragen: er zijn vluchtige vragen, moeilijke vragen, en levens- of kernvragen. Kernvragen kunnen van grote betekenis zijn voor de ontwikkeling van de persoon, een team of een organisatie. Ten minste, indien men ook weet te leven met die vragen. Dit houdt in dat men elke neiging om snel een antwoord te vinden op een kernvraag moet onderdrukken. Bij de kernvraag is het zo bekende ‘jump to conclusion’ gedrag zeker uit den boze. Het lang genoeg streven naar een gedeelde mening is soms pijnlijk en het werkt steeds verwarrend. Charlie Palmgren leerde mij dit te zien als het leren leven in het onzekere of het tolereren van ambiguïteit. Anders gesteld, wij mogen noch vluchten in een voor de hand liggende oplossing, noch van de vraag zelf wegvluchten. De vraag dient dus én open én levendig in de geestgehouden te worden. 

De link met het persoonlijk engagement

Eloïse, Edward en Elvire, mensen werken vaak gemeenschappelijk aan bepaalde vragen. Denk daarbij maar aan de opdrachten die jullie in school met een groepje tot een goed einde dienen te brengen. In de bedrijfswereld werden daartoe een hele rits vergadermethodieken en probleemoplossingstechnieken ontwikkeld. Alsook verschillende soorten teams: managementteam, projectteam, zelfsturend team, agile team, … Uit ervaring weet ik dat men daarbij nogal vaak voorbij gaat aan volgende belangrijke voorwaarde. Met name, dat iedereen die bij werken aan vragen betrokken is, niet alleen dient te weten wie de eigenaren van deze vragen zijn, maar ook op welk niveau dit is gebeurd. Voor een vruchtbare Creatieve Wisselwerkingis klaarheid daarover broodnodig. Ook zij die geen eigenaar zijn van de vraag, dienen op een voldoende diepgaand niveau geëngageerd te zijn. Indien er onvoldoende engagement is, kan niet zinnig aan de vraag worden gewerkt.  

Betrokkenheid alleen is onvoldoende, persoonlijk engagement is noodzakelijk! Om het verschil tussen ‘betrokkenheid’ en ‘engagement’ duidelijk te maken, heb ik in m’n opleidingen wel duizend keer de ‘Spek met Eieren’ metafoor gebruikt. Mijn versie van die metafoor gaat als volgt:

Gedurende m’n decennia lange carrière als management consultant heb ik ontelbare keren ergens in Frankrijk in een of ander hotel overnacht. Mijn record in één jaar was 200 nachten in een of ander Novotel, Mercure of Ibis hotel. Ik kon in de kamers van die hotels met gesloten ogen rondlopen, omdat die in elke keten dezelfde lay-out hebben, waar het hotel ook gelegen is: Parijs, Lyon, Marseille … het maakt niet uit. En ook de ontbijtkaart was identiek. En steevast koos ik voor ‘Spek met Eieren’. Een ontbijt dat ik thuis zelden eet, daar Bonnie daar niet van houdt, wegens het hoge cholesterol gehalte. Maar in Frankrijk was ik steeds alleen en kon dus ongeremd kiezen. Vooraleer toe te tasten, prevelde ik steeds een gebedje. Een overblijfsel van m’n opvoeding. Ik dankte de Heer en de twee dieren die zich hadden ingezet om mij die maaltijd te kunnen voorschotelen. Het ene dier was betrokken geweest, het andere had zich volledig geëngageerd…

Ik voegde er wel aan toe dat men teneinde geëngageerd te zijn, niet noodzakelijk dient te sterven. Toch maakte ik steeds duidelijk dat persoonlijke engagement veel met passie te maken heeft en passie, op z’n beurt, met lijden[vi]. Engagement is niet zoals betrokkenheid vrijblijvend, engagement kan er stevig inhakken. Om een vraag correct te stellen, is engagement nodig en dat engagement dient uit de ogen van de vraagsteller ‘te spatten [vii]

Engagement heeft veel facetten, met name:

1.   Engagement is contextafhankelijk

Hiermee bedoelen ik dat het soort engagement afhankelijk is van het type vraagstuk (context) waarin engagement wordt toegepast. Door de context duidelijk te te maken, kadert men engagement dus met het specifieke vraagstuk.

2.   Engagement is een psychologische staat

Die psychologische staat wordt beïnvloed door het engagementproces. Engagement is dus meer dan alleen de interactie binnen een relatie. Engagement is het verwerkingsproces binnen een persoon door het gehele engagementproces heen. Dat engagement meer is dan alleen de interactie wordt benadrukt door de verschillende dimensies van engagement, waarover meer in punt 4. 

3.   Engagement is een proces 

Engagement bestaat niet uit een enkele handeling. Engagement is een doorlopend proces dat een zekere intensiteit heeft. Die engagement ontstaat tijdens een wisselwerking tussen twee of meerdere partijen. Het engagementproces ontstaat tussen een persoon en een andere persoon, organisatie of community; dit afhankelijk van de context.

4.   Engagement is multidimensionaal

Engagement is multidimensionaal en bestaat uit een cognitieve, emotionele en gedragsdimensie. Deze dimensies worden hierna toegelicht:

Luthans en Peterson beschrijven cognitief engagement als volgt: “Those who are acutely aware.”[viii]

Bij de cognitieve dimensie gaat het om het helder bewustzijn van een persoon tijdens het engagementproces. Een persoon kan engaged zijn met een doel. Zo zijn Linkedin gebruikers ‘engaged’ omdat ze hun professionele netwerk willen onderhouden en om hun competenties en ambities te tonen als een stukje zelfpromotie. De gebruikers denken bewust na over de consequenties die hun engagement kunnen opleveren.

Luthans en Peterson beschrijven emotioneel engagement als volgt: “The meaningful connection to others.” [ix]

Bij de emotionele dimensie van engagement gaat het om de connectie die je voelt voor een andere partij. Een persoon hecht emotionele waarden aan een persoon/organisatie/community tijdens een relatie. 

Ten slotte beschrijft degedragsdimensie van engagement het gedrag die een persoon gedurende het engagementproces vertoont. De gedragsdimensie is met name online belangrijk, omdat het hier meetbaar is. Via Facebook kan elke like, share en reactie bijgehouden worden. 

Gedurende Cruciale dialogenis de menselijke dimensie van de relatievraag van uitzonderlijk belang. Cruciale dialogengaan per definitie over ‘de waarheid’ en om uit te durven komen voor die waarheid is vertrouwen en openheid nodig. 

Bij die menselijke dimensie dienen ook de volgende basisvragen te worden gesteld: 

  • Wat wens ik echt voor mezelf? 

  • Wat wens ik echt voor de ander(en)? 

  • Wat wens ik echt met betrekking tot onze onderlinge relatie? 


Daarbij is het van groot belang onszelf geen rad voor de ogen te draaien. Hiermee bedoel ik dat, wat wij ons toewensen, niet altijd het beste voor ons is. Vandaar dat wij ons én onze wensen continu in vraag dienen te stellen. 
Ten slotte kunnen aan het eind van deze persoonlijke invraagstelling de volgende vragen worden gesteld: 


  • Hoe zou ik mij gedragen indien ik écht deze resultaten wenste te bereiken?
  • Wat is daartoe het noodzakelijke denkkader? Anders gesteld: Welke manier van denken zal dit gedrag sturen?


[i]https://www.nj.com/news/index.ssf/2010/05/poet_robert_pinsky_rocker_bruc.html

[ii]Wofgram von Eschenbach, Parzival, Zeist: Christofoor, 2010 (oorspronkelijk episch middeleeuws gedicht van ca. 1200).

[iii]Sir Ken Robinson: Does Schools kill Creativity? https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity(april 2019 + 56 miljoen kijkers!)

[iv]Daryl Connor.Managing at the speed of Change, How resilient managers succeed and prosper where others fail. New York: Villard Books, 1992. 


[v]http://www.creativeinterchange.be/?p=642

[vi]Mattheuspassie, oratorium gecomponeerd door Johann Sebastian Bach dat het lijdens- en sterfverhaal van Jezus Christus vertelt in de versie van het Evangelie volgens Mattheus.

[vi] “In dir muss brennen, was du in anderen entzünden willst.” Mijn favoriete quote van de Heilige Augustinus.

[viii]Luthans, F., Peterson, S.J., Employee engagement and manager self-efficacy: Implications for managerial effectiveness and development. Journal of Management Development. (2001) Volume 21. Issue 5. Bladzijden 376-387

[ix]Luthans, F., Peterson, S.J., Employee engagement and manager self-efficacy: Implications for managerial effectiveness and development. Op. cit.